Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

Учебные планы этих зарубежных попыток высшего дефекто-

логического образования отличались крайней неоформленнос-

тью, а программы почти отсутствовали.

Своего дореволюционного опыта у нас также почти не

было. Не так много можно было почерпнуть из следующих

фактов: 1) из того, что проф. А. С. Грибоедов читал курс педаго-

гической патологии на Фребелевских курсах; 2) из того, что проф.

А. С. Владимирский читал такой же курс в Психоневрологи-

ческом институте, открытом академиком В. М. Бехтеревым;

3) из того, что с 1910 г. проф. Г И. Россолимо вел факульта-

тивно такой же курс для всех желающих студентов Московс-

кого университета.

Велики были трудности с формулировками профиля дефекто-

логических факультетов. До 1932—33 гг. считалось, что дефекто-

логические факультеты готовят и учителей специальной школы,

и методистов отделов народного образования, и организаторов-

инспекторов.

Конечно, это можно было делать в самом начале, когда на

местах почти совсем не было новых и более квалифицированных

кадров. В дальнейшем было справедливо установлено, что этими

специальностями могут заниматься только лица, выделившиеся

из массы педагогов-практиков.

Одно время допускалось, что, кроме высшего дефектологи-

ческого образования, должно быть среднее, должны быть дефек-

тологические педтехникумы или педучилища. Тогда перед де-

фектологическими институтами была поставлена цель — подго-

товить преподавателей специальной педагогики и специальных

методик для этого среднего звена. Но эти дефектологические

педучилища, а также дефектологические факультеты в г. Москве

и др. городах, оказались нежизненными образованиями.

Первые учебные планы дефектологического факультета носи-

ли еще некоторые черты подражательства зарубежному опыту,

того подражательства, от которого, к счастью, и притом очень

быстро — высшее дефектологическое образование освободилось,

что и стало залогом его успехов.

Эти первые учебные планы отличались следующими черта-

ми: во-первых, не было большой и серьезной подготовки по

предметам — русскому языку, литературе, физике и математи-

ке. Правда, знание некоторых предметов преподавалось, но в

таких пределах, какие были нужны только для повышения сред-

нешкольной подготовки. Во-вторых, особенностью учебных

планов первого периода было то, что придавалось большое зна-

чение лечебной педагогике, которая зачем-то дополнялась кур-

сами по сексуальной педагогике.

В-третьих, давались для всех дефектологов в значительном

объеме сведения, необходимые для социально-правовой охраны

несовершеннолетних.

В-четвертых, все студенты готовились одновременно по всем

трем видам специальной педагогики, что, конечно, было воз-

можно, когда эти педагогики были еще почти совсем неразрабо-

танными и очень краткими курсами.

В 1932—33 г. начинается преподавание таких предметов, как

русский язык, литература, математика, физика, но в начале в

ограниченных размерах, применительно к возможности препо-

давания этих предметов в школе семилетке.

К этому же времени прекращается преподавание лечебной

педагогики, которая быстро явилась пройденной ступенью для

нашей специальной педагогики. Преподавание сексуальной пе-

дагогики, как ненужная дань зарубежному опыту, оборвалось еще

раньше.

Студенты-дефектологи начали готовиться только по одной спе-

циальности.

В 1938 г. предметы стали преподаваться уже в объеме, необхо-

димом для преподавания в средней школе. Это было большим

событием, ибо педагогическая подготовка оформляется с доста-

точной полнотой и глубиной, когда она опирается в первую го-

лову на диалектический материализм и основы марксизма-лени-

низма, а затем на ту или иную группу предметов—словесных,

математических, естествоведческих с их методиками.

Некоторым казалось, что подготовка педагогов-словесников,

математиков, естественников, дающая право преподавания не

только в специальной школе, но и в средней, приведет к разба-

зариванию кадров, но это предположение было ошибочным, так

как преподавание в специальной школе обладает необычайно

притягивающей силой.

1938 г. является, таким образом, действительно важной датой

в истории дефектологического образования. Дефектологический

факультет в этом году вступил в новый, высший этап своего раз-

вития.

В многотиражке того времени «Педвузовец» была посвящена

специальная статья «Деффак на новом этапе». Сейчас дефекто-

логический факультет пополнился кафедрой логопедии.

Бедой учебных планов дефектологических факультетов была

многопредметность, ограничивавшая время на специальные дис-

циплины. Дефектологический факультет в сущности был, да от-

части и есть, двойным и притом очень трудным и сложным фа-

культетом. Но эта беда дружными усилиями всех работающих на

факультетах теперь в значительной степени устранена.

Когда-то была нужда — каждый год менять учебные планы и

учить студентов всегда по переходным планам. С удовлетворе-

нием надо заметить, что учебные планы сейчас являются в ос-

новном откристаллизированными и в дальнейшем дело может

идти только о детальных их усовершенствованиях. Все учебные

планы деффака утверждены сейчас Министерством высшего об-

разования СССР

Как было уже сказано, нелегко было новому виду педагоги-

ческого образования крепить себя, находить свой правильный

путь. Нелегко было добиться у работников других факультетов и

специальностей понимания и уважения к задачам столь необы-

чайного факультета.

Прошло немного более 30 лет, но всем теперь эти задачи ясны

и все относятся к дефектологическому факультету с заслужен-

ным уважением.

Громадной трудностью на пути развития высшего дефектоло-

гического образования было замедленное оформление система-

тических курсов специальной педагогики и специальных мето-

дик. Приходилось студентам много учиться без книг.

Некоторая замедленность в оформлении систематических кур-

сов, читаемых студентам-дефектологам, зависела от трудностей

подведения методологического фундамента, от трудностей пре-

одоления некоторых изживших себя традиционных установок.

Имело, конечно, значение и малое, сначала, количество науч-

ных кадров.

Приходилось спешно и почти беспрецедентно создавать учеб-

ные пособия на совершенно новых основах. Теперь эти учебные

пособия усовершенствуются в новых изданиях.

Кто может сказать, что в какой-нибудь другой стране имеется

такая стройная серия учебных пособий по специальной педаго-

гике, по специальным методикам, по истории дефектологии?

Но было естественно нетерпение студентов первых выпусков

иметь скорее книги на смену запискам.

Отсутствие этих книг, хотя и было понятно и извинительно,

тормозило высшее дефектологическое образование. Этот тормоз

теперь почти отсутствует.

Слишком были отличны и своеобразны условия создания выс-

шего дефектологического образования в нашей молодой, креп-

нущей и непрерывно поднимающейся в своем росте социалис-

тической стране с очень большим спросом на педагогические

кадры. Невозможно было думать о переключении на дефектоло-

гическую работу окончивших курс на других факультетах педаго-

гических институтов. Нелегко было сколотить и перековать пре-

подавательские кадры из практических работников и из талант-

ливой вузовской молодежи. В этом отношении пионеры-препо-

даватели дефектологического факультета сделали очень много.

Вот почему мы с благодарностью вспоминаем проф. А. С. Гри-

боедова, Д. В. Фельдберга, В. П. Кащенко, В. А. Гандера,

Н. М. Лаговского, Н. A. Pay, А. Г Граборова и А. А. Капустина.

Упоминая об этих фамилиях, нельзя не вспомнить одну теле-

грамму, присланную проф. А.С.Грибоедовым: «Приветствуем Де-

фектологическое отделение, дающее пример миру, пример воз-

можности коммунистического строительства».

С благодарностью необходимо отметить и ныне здравствую-

щих деятелей в области высшего дефектологического образова-

ния.

Необходимо отметить также и тех деятелей, которые сыграли

очень большую роль в укреплении дефектологического образо-

вания — первых секретарей дефектологических факультетов.

Было бы несправедливо не отметить беззаветную и долгую

работу, направленную на успешность высшего дефектологичес-

кого образования представителей вспомогательного вузовского

персонала.

На дефектологических кафедрах сейчас успешно играет вид-

ную роль целая плеяда преподавателей среднего поколения, а за

этим талантливым средним поколением стоят ряды обещающей

аспирантской молодежи.

Московский дефектологический факультет за первые 15 лет

выпустил 300 человек, за вторые 15 лет — вдвое больше — около

тысячи квалифицированных работников.

Если к этой тысяче прибавить окончивших курс в Ленингра-

де, на заочных — Московском и Ленинградском отделениях, а

также те, которые закончили дефектологический факультет, су-

ществовавший одно время в г. Молотове и тех, которые выпуще-

ны дефектологическим факультетом Московского городского пе-

дагогического института, успешно работавшим под руководством

С.С.Ляпидевского, то окажется, что за 30 лет дефектологические

факультеты подготовили 2000 педагогов-дефектологов. Но дело

не только в количестве.

В подавляющем большинстве случаев выпускники дефекто-

логии — это энтузиасты, это передовики, это творческие педаго-

ги, прекрасные патриоты, проявившие себя в период грозных

испытаний Великой Отечественной войны.

Из числа выпускников вышло немало аспирантов-дефектоло-

гов, защитивших за 30 лет около 50 диссертаций.

Незабываема роль и научных студенческих кружков при ка-

федрах дефектологического факультета. Это они были теми осел-

ками, на которых оттачивались научно-исследовательские инте-

ресы будущих аспирантов и диссертантов. Работе одного из круж-

ков — кружку по психопатологии — исполнилось 15 лет.

Кафедры дефектологического факультета немало поработали

в научно-исследовательской области дефектологии. Кроме учеб-

ных пособий, работниками кафедр Деффака написано большое

количество статей, помещенных в «Вопросах дефектологии», в

«Бюллетенях» научно-практических институтов спецшкол, в раз-

личных сборниках. Много ими создано также учебников для спец-

школ. Нельзя пройти мимо, не отметив «Ученых записок», вы-

пущенных дефектологическим факультетом.

Ученые записки Московского государственного педагоги-

ческого института. М., 1950. — Т. LXI. — С. 143—148.

Д. И, Азбукин

Значение медицинских курсов

в профессиональной подготовке

студентов-дефектологов

В педагогических институтах преподавание физико-матема-

тических, естественных, исторических, лингвистических и др. наук

носит еще иногда университетский характер, бывает лишено боль-

шой профессионально-педагогической направленности. Созда-

ние этой последней в таких случаях полностью возлагается на

педагогические и методические курсы.

Такое положение вещей, однако, начинает встречаться мень-

ше и реже, и профессионально-педагогическая направленность

все более и более становится свойственной тем дисциплинам,

которые раньше ее или совсем не имели, или имели в недоста-

точной степени.

Преподавание неврологии, общей патологии и психопатоло-

гии на дефектологических факультетах педагогических институ-

тов, хотя всегда не лишено было профессионально-педагогичес-

кой направленности, однако, ранее этой направленностью в до-

статочной мере не отличалось.

За последний год эта направленность в этих курсах, смежных

со специальной педагогикой, значительно усилилась, но все еще

нуждается в расширении и углублении.

Высказывается опасение, будто бы акцентирование профес-

сионально-педагогической направленности может неблагопри-

ятно отразиться на полноте изложения медицинских дисциплин

на дефектологических факультетах. С точки зрения профессио-

нально-педагогической направленности не все главы и разделы

неврологии, общей патологии и детской психопатологии явля-

ются одинаково нужными.

Бесспорно, особенно в области общей патологии — одни гла-

вы и разделы являются почти лишними для студентов-дефекто-

логов и потому, что не имеют прямого отношения к будущей их

преподавательской деятельности и потому, что не являются не-

обходимой предпосылкой для усвоения других, позднее излага-

емых курсов.

Другие главы и разделы требуют особого изложения, нужного

для педагогов-дефектологов.

Нет никакой беды в том, что курс общей патологии для де-

фектологов утратит некоторую часть своей обычной, свойствен-

ной преподаванию на медицинских факультетах, полноты, так

как дефектологам нужен не идентичный с медицинским факуль-

тетом курс и не краткий популяризированный курс общей пато-

логии, преподаваемый в медицинских техникумах, а совершен-

но особый курс, который с полным правом можно было бы на-

звать педагогической общей патологией.

Следовательно, если курс общей патологии с внедрением в

него профессионально-педагогической направленности и поте-

ряет несколько в своей обычной и традиционной полноте, то

несомненно он значительно выиграет в своей специфике, своем

своеобразии, в своей новизне, как курс педагогической общей

патологии. Научный же уровень курса от этого ни в малейшей

степени пострадать не может, а это, конечно, самое главное.

Что же должно содержаться в курсе общей патологии на де-

фектологических факультетах для того, чтобы курс с полным пра-

вом мог называться «педагогическим».

Поскольку глухота, слепота и слабоумие часто являются по-

следствием менингококкового церебро-спинального менинги-

та и др. мозговых болезней, — студенты и педагоги — дефек-

тологи должны ясно понимать, что такое болезнь, в чем ее

сущность, каково ее распознавание и предсказание при ней.

Педагогический курс общей патологии, поэтому, должен да-

вать ясное определение болезни на диалектико-материалисти-

ческой основе.

Касаясь учения о причинах болезней, надо глубоко освещать

современное советское учение о наследственности в духе мичу-

ринских принципов и отмечать резко преобладающую роль сре-

ды в происхождении глухоты, слепоты, слабоумия. Из внешних

факторов болезней нуждаются в подробном изложении только

те, с которыми приходится встречаться студенту и педагогу, де-

фектологу: роль микробных и вирусных инфекций, физических

травм и отравлений.

Нет никакой надобности излагать значение термических фак-

торов, электричества, атмосферного давления и т. п.

Из патологических процессов в тканях — студенту и педа-

гогу-дефектологу существенно знать, при чем на примерах близ-

ких к его специальности, о процессах атрофии, дистрофии,

перерождения. Однако, излагать это надо без больших под-

робностей расстройств белкового, жирового, углеводного и ми-

нерального обмена.

Касаясь в курсе общей патологии опухолей и новообразва-

ний, нет надобности говорить о тех опухолях, с которыми сту-

денту и педагогу-дефектологу не приходится встречаться, напр.

о раке; достаточно упомянуть только о глиомах, с которыми каж-

дый дефектолог должен быть хорошо знаком.

Главы о местном расстройстве кровообращения, о воспале-

нии, и невосприимчивости, иммунитете, о повышенной чувстви-

тельности (аллергии) не требует изменений и сокращений. Глава

об отеке и водянке требует даже расширения сведениями о набу-

хании — одной из форм реакции мозга на травму при травмати-

ческих энцефалопатиях.

При изложении патологии органов и систем тела нет нужды

останавливаться на патологии пищеварения, мочевыделения.

Целесообразно только подробно остановиться на патологии ды-

хания и желез внутренней секреции и совсем немного на пато-

логии кровообращения и обмена веществ.

Но, конечно, необходимо в курсе общей патологии вклини-

вать патологию таких органов, как нос, горло, ухо.

Если курс общей патологии, даже в слишком медицинизиро-

ванном своем виде, хорошо слушается и им не отягощаются, то

насколько больше этот курс будет увлекать студентов и педаго-

гов-дефектологов, если этот курс будет максимально педагоги-

зирован, когда в нем каждое слово будет нужно педагогу, и это

тем более, чем выше будет общий научный уровень курса.

Еще в большей степени, чем общая патология, может и долж-

на стать педагогической — неврология.

Для этого в курсе, преподаваемом студентам-дефектологам за

счет некоторого сокращения основ морфологии ц. н. с. — должны

быть значительно усилены основы "физиологии; в частности —

физиологии высшей нервной деятельности, с учетом особого зна-

чения для высшей нервной деятельности—нейрональных связей

и 2-й сигнальной системы. Также должны быть усилены основы

патологии центральной нервной системы, они должны перестать

быть только «элементами».

Более того, само расположение неврологического материала

должно исходить из патологических синдромов центральной не-

рвной системы.

Для того, чтобы неврология была педагогической, для того,

чтобы знаниями ее могли постоянно и каждодневно пользо-

ваться учителя-дефектологи при изучении детей, при диффе-

ренцировании детского состава — центр тяжести изложения

такой педагогической неврологии должен сводиться к изложе-

нию, невропатологических синдромов, к освещению их с анато-

мо-физиологической точки зрения последовательно в духе уче-

ния акад. И. П. Павлова.

Другими словами педагогическая неврология должна представ-

лять из себя «невропатологические синдромы у детей».

Студенты и учителя-дефектологи должны четко представлять

нужные для них, повторяю, только нужные для них, а не все

наблюдающиеся синдромы:

1) синдромы расстройств функций черепно-мозговых нервов,

особенно периферических расстройств зрительной и слуховой

системы с обязательным учетом новых данных о взаимодействии

между органами чувств;

2) синдромы расстройств функции мозговых оболочек (при

нарушении всасываемости мозговой жидкости при менингитах и

т. п.).

3) синдромы расстройств функции мозгового вещества (при

энцефалитах, менинго-энцефалитах, энцефалопатиях и т. п.);

4) специальные синдромы расстройств функций мозговой

коры, в частности таких, которые принято называть парциаль-

ными, к каким относятся сенсорная афазия, амнестическая афа-

зия, алексия, аграфия, агнозия и т. п.

При изложении невропатологических синдромов у детей всю-

ду и везде, где только можно, должна освещаться проблема ком-

пенсаторно-восстановительных процессов.

При освещении, столь необходимой для учителей-дефек-

тологов проблемы компенсаторно-восстановительных" процес-

сов необходимо останавливаться и на принципе системной

локализации, и на роли правого полушария, и на недавно

установленных факторах наличия второй коры, и на недавно

установленных фактах наличия в каждом слое коры особых

эффекторных волокон, устанавливающих связь между всеми

слоями коры.

Психопатология более чем какая-либо другая медицинская

дисциплина, преподаваемая на дефектологическом факультете,

вооружает студентов и учителей-дефектологов знанием, необхо-

димым в практической педагогической деятельности.

588

Однако, это было, безусловно, в недостаточной степени.

Психология детского возраста оформилась в самостоятельную

дисциплину и оторвалась от психопатологии взрослых около 50-

ти лет тому назад.

Но это оформление стало более законченным и более спе-

цифичным только около 20-ти лет. Поэтому в первые годы пре-

подавания детской психопатологии на дефектологических фа-

культетах эта дисциплина мало чем отличалась от психопатоло-

гии взрослых.

Эта последняя, как известно, существенно отличается от дет-

ской психопатологии уже тем, что в ней много уделяется внима-

ния психологическим расстройствам, которые не играют роли в

детском возрасте, например: психозам обратного развития или

инволюционным; психозам при опухолях мозга, наркоманичес-

ким психозам; прогрессивному параличу и др.

Последние годы на дефектологических факультетах препода-

ется подлинная психопатология детского возраста. Но в ней еще,

во-первых, недостаточно оттеняется школьный возраст и, во-

вторых, содержатся материалы, которые не являются насущно-

нужным для учителей-дефектологов.

Подобно тому, как для всех учителей недостаточно знать дет-

скую психологию, а необходимо, кроме того и при том в боль-

шей мере, знать педагогическую психологию, точно так же для

учителей-дефектологов необходимо знать не только детскую пси-

хопатологию, но и особенно педагогическую психопатологию.

Когда около года тому назад в педагогических институтах стал

во весь рост лозунг—как можно больше добиваться педагогичес-

кой направленности при преподавании каждой научной дисцип-

лины, — кафедра психопатологии дефектологического факультета

МГПИ им В. И. Ленина сделала попытку более решительного пре-

вращения курса психопатологии детского возраста в курс педаго-

гической психопатологии на основе учения акад. И. П. Павлова.

Но сделано еще недостаточно, в дальнейшем усилия в этом

направлении должны быть еще большими. В дальнейшем препо-

давание педагогической психопатологии должно стремиться к

тому, чтобы студентам не предлагалось никакого лишнего мате-

риала, незначимого или малозначимого для учителей—спецшкол.

В частности, студентов-дефектологов необходимо только са-

мым кратким образом знакомить с острыми формами психичес-

ких заболеваний, которые протекают, обычно в больничных ус-

ловиях и бывают мало доступны студентам-дефектологам для

наблюдений.

Об этих острых формах и периодах болезни нужно давать све-

дения только постольку, поскольку это бывает нужно для пони-

589

мания состояния детей тогда, когда они предстанут вплотную

перед учителями спецшкол.

Точно так же, должно уделяться небольшое место для глав,

посвященных лечению тех или иных расстройств, главным обра-

зом, тогда, когда это лечение должно осуществляться не в спец-

школе.

Все болезни в педагогической психопатологии должны изла-

гаться так, чтобы каждому студенту, как сурдисту так и олигоф-

ренисту, было предельно ясно, почему и в каком отношении ему

необходимы те или иные сведения о той или иной болезни.

Вот несколько примеров. Так, при изучении шизофрении все

студенты обращают особое внимание на многообразные расстрой-

ства речи у шизофренов, знакомство с которыми обязательно

для каждого логопеда; студенты олигофренисты, кроме того; об-

ращают внимание на особенности шизофренической псевдо-де-

менции или подлинной деменции. При изучении эпилепсии —

все студенты обращают внимание на причины и сущность амне-

стической афазии; студенты олифренисты, кроме того, на осо-

бенности эпилептической псевдо-деменции и подлинной эпи-

лептической деменции, а также на полюсные особенности изме-

нений характера у эпилептиков. При изучении вирусного эпиде-

мического энцефалита все студенты обращают внимание на при-

роду смазанной и гнусавой речи при этом заболевании, студен-

ты олигофренисты кроме того на сущность псевдодеменции.

При изучении различных форм неврозов все студенты обра-

щают внимание на психогенный мутизм, психогенное речевое

истощение, психогенное заикание и др. психогенные расстрой-

ства речи; студенты же олигофренисты на то, как интеллекту-

альная недостаточность бывает иногда психогенным фактором,

обусловливающим возникновение той или иной формы невроза

у детей, страдающих интеллектуальной недостаточностью.

Изучение различных болезней носит не статический, а дина-

мический характер, изучается движение заболеваний, изучаются

этапы и результаты восстановительно-компенсаторных процес-

сов. При изучении той или иной болезни всегда выясняются

школьные возможности и перспективы перенесших с тяжелыми

последствиями мозговые заболевания детей, причем обязатель-

но при свете положительных изменений под влиянием восста-

новительно-компенсаторных процессов.

Кроме сказанного, надо отметить, что ознакомление с методи-

кой психопатологического изучения детей чрезвычайно помогает

студентам овладеть изучением учеников своего класса. Надо так-

же отметить, что и краткий исторический очерк психопатологии

помогает студентам понять убогость буржуазного гуманизма.