Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

При расстройствах голоса: если человек осипнет рекомендо-

валось пить мелко истолченные капустные листья с медом, есть

печеный чеснок на голодный желудок, вдувать в гортань мелко

истолченный нашатырь и при этом пить чай с горьким черным

или красным перцем. От хрипоты употреблялись отвар или на-

ливка льна, мак, морковь, калиновый отвар, варецая капуста и

пр. При потере голоса: пить сырые яйца, лампадное масло, удер-

живание во рту лавандового спирта.

При нарушениях артикуляционной моторики: рекомендуется

настой из липовых листьев («Та ж вода ползует тем, у коих язык

тупеет. Болящий тою водою рот полощет часто, и тако язычная

жила ослабеет и речь явится»). При опадании гортанного язычка

советовалось для полоскания использовать завязик стоячий и т.п.

При расслаблении органов речи назначалась также горчица для

полоскания и в пищу. При параличе языка — настой богородс-

кой травы; при слюнотечении — настой фигового дерева, чеме-

рицы, жевать сушеные зерна смоковницы.

При непонятном лепетании или при трудном выговоре исполь-

зовали: лавандовый спирт, горчицу белую садовую (жевали гор-

чичное семя или полоскали рот винной горчичной наливкой),

настой тернового листа для полоскания. Для излечения онеме-

ния назначались муравьи, содержащие кислоту, эфирное жир-

ное масло и животную студень.

При заикании рекомендовалось употреблять персики и шал-

фей. Кроме того, если заикание возникло от испуга, советова-

лось испугать человека вторично, искусственно и при том так,

чтобы испуг этот сейчас же сопровождаем был радостью. При

этом целесообразно приучить больного к протяжному выговору

нараспев или заставлять его повторять разного рода тарабарщи-

ну. Если же болезнь происходит от приращения языка, то его

слегка подрезают. Имеется и другой взгляд на лечение заикания:

оно состоит в искусственном управлении волею больного при

произношении им слова, т. е. он всегда должен стараться произ-

носить слова медленно и отдельно. Если же этим способом цель

не достигается, в таком случае употребляются разные машинки,

которые препятствуют излишне быстрому движению языка.

Оценивая в целом практическую значимость рекомендаций

лечебников, травников, вертоградов, М.. Ю. Лахтин отмечал, что

«наряду с немногими, действительно полезными сведениями, в

них много суеверных пережитков и следов грубого невежества»

Приведенные выше примеры прекрасно иллюстрируют эту мысль.

Лахтин М. Ю. Старинные памятники медицинской письменности.— М.,

1911.

С. 9.

551

Социальное положение «убогих» на Руси. При изучении ли-

тературных источников о жизни славян до XVIII в. не удается

найти прямых указаний об общественном положении детей с

дефектами речи и о возможных формах организации помощи

им. Можно лишь предполагать, что дети с тяжелыми речевыми

расстройствами относились к числу «убогих»

, как и слепые,

глухие, умственно и физически неполноценные дети (А. Г Ба-

сова, А. И. Дьячков, А. Д. Доброва, X. С. Замский, Н. Д. Ярма-

ченко), и были потому призреваемы, в первую очередь, монас-

тырями и церковью.

С X в. на Руси за церковью официально было закреплено

дело общественного призрения. Десятая часть прибылей отчис-

лялась казной духовенству для организации приютов и богаде-

лен («убожниц»). До нас дошли сведения из летописей об орга-

низации при некоторых монастырях таких приютов. В частно-

сти, при Киево-Печорском монастыре в XI в. был известен дом

для убогих сирот. Позднее в XVI—XVIII вв. подобные дома и

открываются в Новгороде, Пскове, Москве, Ростове, Смоленс-

ке и др. городах.

Из летописей мы черпаем сведения о гуманном отношении

на Руси к убогим, нищим, калекам. «Всего же больше убогих не

забывайте»

— обращается в своем наставлении сыновьям князь

В'Ладимир Мономах. Летописи неуемно восхваляют щедрость

многих князей в отношении подачи милостыни нищим, убогим,

больным. Особенно щедрые подачки выдавались в праздничные

дни (например, по случаю победы над печенегами

, по поводу

завершения строительства церкви

, в религиозные праздники, в

дни смерти знатных особ и т. п.

Руководствуясь христианским учением, что «благотворящий

бедному дает взаймы богу», князья и другие знатные лица пе-

риодически занимались благотворительностью

«во спасение

своей души». Существует, например, предположение, что Иван

Калита (1328—1341) носил с собой денежный мешок с целью

подачи ручной милостыни. Известны случаи, когда некоторые

знатные люди, надеясь охранить себя от смерти в дни «черной

чумы», отдавали свои имения в милостыню церквям и монас-

тырям для нищих, убогих, немощных, а сами постригались в

монахи

Само слово «убогий» означает человека, отверженного от бога, лишенного

его покровительства.

Повесть временных лет. — М.— Л., 1950. — С. 358.

Там же. С. 86.

Там же. С. 285.

«Благотворительность» — т.е. творить благо во имя Бога.

Соколовский М. К. Благотворительность в древней Руси. — 1901, № 6.

Долгое время благотворительность была в основном делом

церкви. Но ввиду большого распространения нищенства на Руси

правительство вынуждено было в конце-концов признать, что

благотворительность не может составлять дело только одной цер-

кви, а несет в себе залог общественного благополучия. Впервые

правительство обсуждает вопрос о благотворительности на 1-м

Земском Соборе в 1551 г. Но и после этого, как следовало ожи-

дать, система благотворительности не носила регулярного харак-

тера и, конечно, не охватывали всех нуждающихся в ней.

В заключение необходимо отметить, что хотя для России боль-

ше, чем для какого-либо другого государства, характерно было в

целом гуманное отношение к убогим, эти же самые убогие (а в их

числе лица с недостатками слуха, зрения, речи, интеллекта, кале-

ки) подвергались обыкновенной эксплуатации, представляя для

монастырей даровую рабочую силу. По этому поводу А. Г. Басо-

ва пишет: «Милосердие» монастырей имело также некоторый су-

губо материальный смысл. «Убогие дети» (слепые, глухие, увеч-

ные и т. д.), с одной стороны, вызывали глубокую жалость насе-

ления и способствовали дополнительному притоку пожертвова-

ний. С другой — за стенами монастырей, в часы отсутствия посе-

тителей, убогие дети подвергались самой обыкновенной эксплуа-

тации. В больших монастырских хозяйствах было немало участ-

ков, на которых был нужен труд безответных питомцев

Таким образом, несмотря на умение различать разные рече-

вые расстройства, древние славяне не имели общепринятых и

четких терминов — определений этих расстройств. Термины-оп-

ределения создавались в народе по принципу описания дефекта

или по созвучности с ним.

Расстройства речи относились к болезням, недугам, изуроче-

ниям, ниспосланным на человека высшими силами или злым

духом, или злыми людьми. Поэтому преодоление и лечение не-

дугов (в их числе и речевых расстройств) было связано с суеве-

риями, обрядовыми ритуалами, заклинаниями, знахарством.

Первая славянская медицинская литература (лечебники, трав-

ники, вертограды), отражавшая накопленный в народе многове-

ковой опыт наблюдений за разным действием сил природы на

организм человека и впитавшая опыт врачей Древнего Востока,

также носила следы «суеверных пережитков и грубого невеже-

ства», но именно в них встречаются первые попытки диффе-

ренцированно подойти к лечению разных расстройств речи и

слуха и некоторые действительно полезные советы в этом от-

ношении.

Басова А. Г Очерки по истории сурдопедагогики в СССР. — М., 1965.—

С. 4.

Общественное положение на Руси детей с тяжелыми речевы-

ми расстройствами определялось отношением к ним как к «убо-

гим», и помощь им ограничивалась рамками благотворительнос-

ти со стороны духовенства и отдельных частных лиц.

Таким образом, истоки логопедии как науки о речевых рас-

стройствах и методах их преодоления имеют на Руси глубокие

корни и своеобразный характер, тесно связанные с социально-

экономическим и политическим укладом древних славян.

Селиверстов В. И. Первые сведения о речевых расстрой-

ствах и приемах их преодоления. — М., 1983.

В. И. Селиверстову Ю. Г. Гаубих

Вопросы формирования правильной

речи у детей в трудах основоположников

отечественной и зарубежной педагогики

Принцип историзма — важнейший принцип развития любой

науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта

прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их

накопления, развития и изменения.

Направленное, с позиций современной логопедии, изучение

литературного наследия основоположников общей педагогики

помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагоги-

ческие основы логопедии. В настоящее время это важно и пото-

му, что увлечение поиском специфики специальной педагогики

(в данном случае — логопедии) нередко уводит специалистов от

понимания и знания общепедагогических основ логопедии.

Логопедия как часть психологической и педагогической на-

уки (дефектологии), изучающая структуру речевых нарушений и

методы их преодоления опирается, прежде всего, на психолого-

педагогические знания и представления о правильной речи и ее

формирования у детей. Ретроспективный аспект изучения этих

вопросов позволяет увидеть, с одной стороны, как исторически

последовательно формировались представления о необходимос-

ти и особенностях развития правильной речи у детей в системе

их гармоничного развития. С другой стороны — позволяет про-

следить, как постепенно накапливались и систематизировались

сведения о неправильной речи и приемах ее устранения.

Конкретная задача данной статьи показать своеобразие взгля-

дов выдающихся просветителей и педагогов-гуманистов Запад-

ной Европы и России XVII—XIX вв. на естественное формиро-

вание отдельных сторон детской речи. Это дает возможность по-

нять исторически сложившиеся предпосылки развития системы

психолого-педагогических знаний о речевых нарушениях и мето-

дах их преодоления у детей, что необходимо для современного

понимания логопедии как отрасли специальной педагогики.

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения под-

растающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты,

просветители, педагоги и общественные деятели того времени

(Т. Мор, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, К. А. Гельве-

ций, Д. Дидро, И. Г Песталоцци и др. — в Западной Европе;

М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев,

В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чер-

нышевский и др. — в России) немаловажное значение придавали

и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспита-

нии гармонично развитой личности ребенка.

В творчестве энциклопедистов-просветителей Западной Ев-

ропы и России XVII—XIX вв. отражаются в отдельности своеоб-

разные представления о целом ряде вопросов, касающихся про-

блемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет

представить довольно-таки целостную и последовательную их

систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке

(значение для общества и человека, развитие языка) и отражает

взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и вос-

питания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии

ребенка; последовательность формирования детской речи; необ-

ходимые предпосылки образования устной речи (слуховое вни-

мание, произносительные возможности); составные компонен-

ты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства);

письменная речь; правильная речь детей и возможные ее недо-

статки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

В этот период создается довольно целостная и научно обо-

снованная система знаний о формировании правильной речи

ребенка (воспринимаемой, устной и письменной), разрабатыва-

ются приемы и последовательность обучения ребенка правиль-

ной речи. В числе названных вопросов встречаются и отдельные

указания на возможные недостатки речи у детей.

Напомним, что без понимания, что такое правильная речь ре-

бенка, не может существовать понятия о его неправильной речи.

Точно также, как без понимания что такое правильное формирова-

ние речи у детей разного возраста не может быть представлений об

отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предуп-

реждающих или коррегирующих эти отклонения или недостатки.

Таким образом, развитие научно-обоснованного подхода к

проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило ос-

новательный и прочный фундамент для дальнейшего изуче-

ния недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи

и поиска путей их предупреждения и устранения, т.е. яви-

лось, можно сказать, предпосылкой развития определенной

суммы педагогических знаний о речевых расстройствах и ме-

тодах их преодоления в общей системе обучения правильной

речи.

В анализируемых источниках прежде всего встречаются ука-

зания на общее значение языка для развития человеческого обще-

ства и каждого человека. В сочинениях Коменского, Руссо, Ло-

моносова, Радищева, в частности, утверждается мысль, что ра-

зум и речь — это то, что прежде всего отличает нас от животных.

Не будь слова, «едва были бы мы не хуже диких зверей, рассы-

панных по лесам и пустыням» (Ломоносов).

Коменский «солью жизни» называл разум, действие, речь. В

языке, по мнению Песталоции, отразились результаты челове-

ческого прогресса, и потому он называл язык «необъятным ис-

кусством» и «совокупностью всех искусств», которыми овладел

род человеческий.

Ломоносов видел зависимость «блаженства рода человеческо-

го» от слова, которое он называл «способствователем и основой

развития общества». Благодаря слову человек получил возмож-

ность объединяться в общества, строить города, ополчаться про-

тив врага, передавать мысли друг другу и т. д.

В свою очередь Радищев подчеркивал зависимость совершен-

ствования самого человека от слова. «Язык есть творец всего,

что в человеке есть изящно» — писал он. И, развивая мысль

Ломоносова, называл речь «начальным способствователем усо-

вершенствования рода человеческого». Поэтому не случайно Ра-

дищев создает удивительно-восторженный гимн слову, в кото-

ром удивляется той обыкновенности и простоте образования у

человека звуков речи и восторгается той всеобъемлющей силе и

значению, которые они приобретают в жизни человека и чело-

вечества.

Ушинский же впервые подметил другую сторону родного

языка, а именно — его народность. Он писал, что «в языке

одухотворяется весь народ и вся его родина». Называл родной

язык «лучшим выражением» народа. Поэтому считал, что луч-

шее и верное средство проникнуть в характер народа — это

усвоить его язык. Связь языка с народом, по его мнению, на-

столько велика, что «когда исчезает народный язык, — народа

нет более».

Развитие языка. Наиболее системно выражает свои взгляды на

этот вопрос в своих трудах К. Д. Ушинский. В возникновении

языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его

мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая

внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать

отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал,

что если человек хочет выразить другому человеку, что у него

происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам

процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие

знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремле-

ния и рождаются слова языка, «является потребность обобще-

ния явлений, а вместе с тем, и самое обобщение, т. е. понятие

и его представитель — слово». Самонаблюдение, свойственное

только душе человека, Ушинский называл «психическим источ-

ником речи».

Способность к членораздельным звукам он считал незначи-

тельным преимуществом человека перед животными. Главным же

является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не

имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык.

Вторым фактором «психического источника языка» является на-

личие определенной социальной среды. «Человек, выросший в

одиночку, остается немым, как зверь», который может выражать

определенными звуками только чувство боли, голода.

Первоначальный материал языку дали рефлексы чувства, ко-

торые были, по мнению Ушинского, не только мимические, но

и фонетические, т.е. мимико-звуковые. Их, видимо, можно счи-

тать первыми словами, которые были немногочисленны и долж-

ны были выражать чувства или звук природы и сопровождаться

жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи, а скорее меж-

дометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли обра-

зоваться слова — части речи.

Части речи смогли образоваться тогда, когда понадобилось

выразить различное отношение говорящего и слушающего к

предмету. Важный шаг был сделан в развитии языка, когда

появились прилагательные, т. е. когда человек оторвал каче-

ство от предмета, который еще не имел определенного назва-

ния. Из прилагательных, по мнению Ушинского, образовались

существительные и глаголы, когда понадобилось обозначить

предмет и явление и их совершаемость во времени. Сочетания

слов потребовали предлогов и союзов. Когда же в процессе

самонаблюдения человек получил возможность анализировать

процесс формирования суждений, тогда началась грамматика,

которую Ушинский определяет как науку, «очеловечивающую

человека». «Грамматика имеет ту способность, — писал он, —

вследствие которой человек является человеком между живот-

ными».

Роль речи в развитии ребенка. Характерно, что речь ребенка

гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть

общего развития ребенка и как средство его воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относи-

ли к обязательной составной части его общего воспитания. По

мнению Коменского мы все в детстве учимся «знать, действо-

вать, говорить», Поэтому основные задачи воспитания ребенка

сводятся: 1) к знанию им природы и общественных отношений,

2) к умению действовать и 3) к умению говорить. Среди элемен-

тов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем дет-

стве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из

важных мест.

Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его

речи тесно связано с развитием его познавательных и умствен-

ных способностей. Развитие речи и умственных способностей

ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует раз-

витию умственных способностей ребенка. «С того времени, —

писал Радищев, — как ребенок начинает говорить, развержение

его умственных сил становится все приметнее». Особо тесную

связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его

мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное разви-

тие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с

окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опы-

та. Получаемые таким образом первоначальные знания допол-

няются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с

детьми.

Беспредельно значение языка как источника знаний. «Речь

предназначена для того, чтобы учиться» — писал Коменский. Счи-

тая язык важнейшим средством познания, Песталоцци относил его

к «вспомогательной силе человеческой природы», предназначен-

ной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобретенные

путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение

языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных

восприятий к четким понятиям.

При этом Песталоцци отмечал, что «язык дает ребенку в ко-

роткое мгновение то, что человек получил от природы за тыся-

челетия». Эту мысль прекрасно развил впоследствии Ушинский.

Усматривая тесную связь между языком и народом, который им

владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овла-

девая без особого труда родным языком «усваивает в то же время

плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений».

Поэтому ребенок, овладевая родным языком, учится не только

условным звукам, но «пьет духовную жизнь и силу из родимой

груди родного слова». При этом ребенок усваивает не только

словк их сложения и видоизменения, но бесконечное множе-

ство мыслей, чувств, художественных образов, логику и филосо-

фию яз^гка.

И девает это легко и скоро. В этом отношении он делает

столько, что не сможет и половины сделать в 20 лет прилежного

и методического учения.

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умствен-

ных способностей детей, Ушинский с полным основанием на-

зывает его в этом отношении «великим народным педагогом»,

«наставником и учителем».

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем разви-

тии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправи-

мый вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстрой-

ства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на

это в работах энциклопедистов-просветителей мы не находим,

но предполагать такое заключение вполне правомерно.

Последовательность формирования детской речи. Я. А. Коме не-

кий считал, что начало развития речи у детей может проявляться

с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В

это время в детском языке формируются отдельные звуки, сло-

ги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При

этом Коменский обращал внимание на то, что развитие речи у

детей происходит с крайней неравномерностью. «Некоторые двух-

летние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают,

другие в пять лет едва делают тоже». Данное наблюдение позво-

лило ему утверждать необходимость обучения речи детей, начи-

ная с первого — второго года их жизни. Он выделял три ступени

обучения: лепет (отдельные слова), связная речь, красноречие.

На первой ступени должно изучаться основание языка — слова,

которые в отдельности надо понимать, произносить и изменять.

На второй ступени учить, как связывать из слов фразы и строить

из них предложения и периоды. На третьей ступени — как из

этих элементов должен вытекать поток речи, приятный и дей-

ствующий на других.

Ж.-Ж.Руссо отмечал другую особенность детской речи. Он

говорил, что первое развитие детства подвигается для ребенка со

всех сторон разом. Он почти одновременно учится и говорить, и

есть, и ходить. Здесь собственно начинается «первая эпоха его

жизни». До этого он остается почти тем же, чем был во чреве

матери.

Первые проявления речи ребенка — это есть плач. Когда дети

начинают говорить, замечает он, они меньше плачут. Это есте-

ственный прогресс, ибо в этом случае у ребенка один язык заме-

няется другим. Если ребенок может сказать словами, что он стра-

дает, зачем ему это делать криками, плачем, за исключением тех

случаев, когда боль слишком сильна, чтобы ее можно было вы-

разить словами.

И. Г Песталоцци в развитии детской речи прослеживал опре-

деленные закономерности в последовательном овладении речью.

Крик ребенка — это первое проявление его способности к речи.

За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с чле-

нораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки по-

степенно начинают походить на гласные и согласные, прибли-

женные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слы-

шит ребенок. Ребенок «лепетно» повторяет вслед за матерью лег-

кие звуки, простые слова, смысл которых он вначале не понима-

ет. Этот период Песталоцци называет «подготрвительной ступе-

нью для реального формирования способности к речи».

Изучение и овладение ребенком родного языка начинается,

по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, «чувствен-

но познаваемых им при наблюдении, и названия которых сде-

лались притом знакомыми его слуху и привычными его устам».

Научившись узнавать объекты и произносить их названия, ре-

бенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свой-

ства и действия, т. е. относящиеся к ним имена прилагательные

и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектов к при-

лагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь

не является последовательным во времени. «Младенец слышит

название объекта, прилагательные и глаголы не в какой-то пос-

ледовательности во времени и не обособленно друг от друга.

Он усваивал их так, как их слышит — тесно связанными между

собой во фразах».

Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей системе обу-

чения речи детей выделяет 3 ступени: «1) обучение звуку, или

средства развития органов речи. 2) обучение словам, или сред-

ства ознакомления с отдельными предметами. 3) обучение речи,

или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших

нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать».

К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что в процессе раз-

вития детской речи ребенок в силу особой подражательности

овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает до этого

языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, еще

не является его духовным достоянием.

Кроме того, язык детей не всегда бывает безукоризнен: он

может быть «испещрен неправильностями, недомолвками, про-

винциализмами, барбаризмами». В случаях слабого развития вни-

мания у ребенка, его речь может быть «отрывиста и бессвязна,

выговор слов плох».

560