Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

Приведем примерные виды упражнений по развитию отдель-

ных органов артикуляции, которые применялись нами особенно

широко:

Движения нижней челюсти

1. С механической помощью: движения рукой вправо — вле-^

во, вверх — вниз (логопед держит подбородок ребенка).

2. Активные движения — открывание и закрывание рта; щел-

кание зубами, удержание рта открытым под счет. (Все упражне-

ния производятся перед зеркалом.)

Упражнения для развития движения губ

1. Удержание губами различных предметов (пластмассовых

трубочек) с постепенным уменьшением диаметра.

2. Вытягивание сомкнутых губ — возвращение в нормальное

положение.

3. Вытягивание губ хоботком — растягивание губ при сжатых

челюстях (сначала с механической помощью).

4. Вытягивание губ — растягивание их в улыбку при раскры-

тых челюстях.

5. Вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает

верхнюю губу).

6. Втягивание губ внутрь рта, с плотным прижатием к зу-

бам.

7 Прикусывание нижней губы верхними зубами.

8. Вытягивание верхней губы за нижнюю.

9. Вращательные движения губ, вытянутых хоботком.

Когда дети научатся смыкать губы, тогда можно будет перей-

ти к следующим упражнениям по воспитанию ротового выдоха:

дуть на ватку, полоску бумаги, целлулоидный шарик.

Когда ребенок научится надувать щеки и смыкать губы, мож-

но перейти к постановке звука п.

Упражнения, направленные на развитие подвижности языка

детей с тяжелыми нарушениями артикуляции, надо начинать с

непроизвольного рефлекторного уровня.

1. Для

выдвижения языка вперед к губам ребенку протягива-

ется конфета, или нижняя губа намазывается вареньем.

2. Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на

кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

3. Для выработки движений языка в сторону положить кусочек

сахара между щекой и зубами или намазать сладким уголок рта.

4. Для поднятия кончика языка дотрагиваться карамелькой до

верхней губы.

Эти упражнения подготавливали активные движения языка.

Затем проводится пассивная и активная гимнастика языка.

1. Движения языка вперед — назад производить захватывани-

ем кончика языка через стерильную салфетку.

2. Прикусывание кончика языка.

3. Движения языка вправо — влево выполнять сначала с меха-

нической помощью.

4. Поднятие языка за верхние зубы.

Был использован прием, рекомендуемый О. В. Правд иной —

язык продвигается между губами, ребенок причмокивает губами

и языком. Губы отодвигаются логопедом, в то время как ребенок

продолжает щелкать спинкой языка о края верхних зубов. Шпа-

телем логопед отодвигает кончик языка вглубь, и таким образом

вырабатывается прищелкивание языка у альвеол верхних зубов.

Путем систематических упражнений ребенок научается удержи-

вать язык в верхнем положении.

5. Присасывание язьдка к нёбу (подготовка постановки звука

р). Присасывание сначала вырабатывалось при закрытом рте.

Затем мы опускали нижнюю челюсть ребенка. Таким образом

вырабатывалось присасывание языка к нёбу.

6. Дутье на распластанный язык (после того как была вырабо-

тана правильно направленная струя воздуха). Воздушная струя

массирует язык, увеличивает его эластичность.

Некоторые из полученных движений мы комбинировали, так

как это способствовало выработке переключения от одного дви-

жения к другому. Например, вытянуть язык, поднять его и при-

жать к верхним альвеолам, высунуть и прижать к нижним альве-

олам. Также постепенно увеличивали дозировку упражнений.

Одновременно проводилась работа над развитием правильно-

го речевого дыхания и над голосом.

По мере того как отрабатывались у детей некоторые движе-

ния артикуляционного аппарата, начиналась постановка звуков,

артикуляция которых была подготовлена этими упражнениями.

Намечая последовательность изучения звуков, мы учитывали

три момента: степень доступности звуков для произношения и

постепенность перехода от меньших произносительных трудно-

стей к большим, их артикуляционную и акустическую близость и

возможность подбора слов, включающих изучаемые звуки.

Степень доступности звуков для произношения зависит от ряда

обстоятельств, в частности от возможности зрительно воспри-

нимать отдельные элементы артикуляции и наличия «орального

образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, счи-

таются следующие: я, О, у, э, и, я, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, #я, к (по

степени уменьшения видимых элементов артикуляции). Возмож-

ность наблюдать за артикуляционными позициями языка, губ

облегчает создание «имитационного образа», так как образуются

связи между зрительными и двигательными впечатлениями. Су-

щественное значение имеет и доступность артикуляции для ки-

нестетического восприятия. С этой точки зрения губные соглас-

ные звуки легче для усвоения, чем язычные.

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать

гласные звуки и среди них звук а, который образуется продвиже-

нием вперед прижатого ко дну ротовой полости языка. Большин-

ство авторов, изучающих фонетику детской речи и технику про-

изношения, отмечают, что среди согласных взрывные легче

усваиваются, чем фрикативные. В. А. Богородицкий пишет, что

произношение фрикативных представляет больше трудностей для

усвоения по сравнению с взрывными: взрывные требуют просто-

го грубого прижатия органа, тогда как для призубных орган про-

изношения должен держаться приближенным или отчасти касаю-

щимся, но не нажатым. А. Н. Гвоздев подчеркивает, что ранее

всех усваиваются взрывные звуки я, т, к. Предлагают начинать

работать над согласными со взрывных Ф. A. Pay и М. Зееман.

Нужно отметить, что очень удобно начинать работать над

взрывными согласными с детьми, страдающими ринолалией, так

как создается воздушное давление, способствующее закрытию

мягкого нёба (Е. Ф. Pay). В более тяжелых случаях нарушения

артикуляционного аппарата существенно облегчает артикуляцию

близость ее к безусловным рефлекторным движениям: жевания,

глотания и т. д.

Таким образом, наиболее легкими в артикуляторном отноше-

нии оказываются гласные звуки, соноры м, н и взрывные со-

гласные, среди которых самый легкий звук л. Из фрикативных

звуков наиболее легкие звуки ф, в и х. Однако в ряде случаев

(например, при расщеплении губы) трудными являются губно-

губные звуки (л, б).

Вторым существенным моментом для определения последо-

вательности постановки звуков является их акустическая и арти-

куляционная близость. Известно, что усвоение звука усложняет-

ся, если его артикуляция близка к артикуляции ранее усвоенного

звука. Кроме того, у детей, имеющих расстройства артикуляции,

возможны замены гоморганных звуков, т.е. звуков, сходных по

артикуляции (л, б, м; ш, д, л; к — т) и др. Также трудна диффе-

ренциация гласных а — о — у, и — ы. Анализ ошибок письма

свидетельствует о смешении глухих и звонких согласных, свис-

тящих и шипящих, поэтому последовательность изучения звуков

Должна, как в нормальном развитии детской речи, отражать по-

степенный переход от грубых дифференцировок к более тонким.

Вот почему изучение звуков у, о, м, я, и, ы должно быть рассре-

доточено во времени.

Третьим моментом является возможность подбора слов, вклю-

чающих изученные звуки. С этой точки зрения изучается звон-

кий звук в раньше, чем ф; ы раньше, чем э (хотя звук э более

легкий). Раньше включаются в изучение более трудные звуки л и

с, так как со звуком л много обиходных слов, обозначающих

глаголы прошедшего времени.

Итак, целесообразно поставить в первую очередь следующие

звуки: а, я, у, м, к, ы, я, дс, в, о, /я, с, л (1-я группа). На этом

звуковом материале проводятся упражнения по дифференциа-

ции звуков, наиболее резко противопоставленных в артикуляци-

онном отношении:

1) дифференциация ротовых и носовых звуков я — м\

2) дифференциация м — н (внутри группы соноров);

3) дифференциация к — т (внутри группы взрывных звуков);

4) дифференциация гласных а — у — о — ы —;

5. Дифференциация взрывных и фрикативных звуков тис.

Перечисленные звуки, как наиболее легкие, в ряде случаев

можно отработать до нормы. Но в выраженных случаях артику-

ляционных расстройств и эти звуки представляют большую про-

износительную трудность и требуют специальных приемов.

Иногда приходилось помогать ребенку произвести движения,

необходимые для произношения того или иного звука. Напри-

мер, при анартрии мы механически сближали губы для создания

артикуляционной установки звука я. Кроме того, существенную

помощь оказывало четкое произношение изучаемого звука са-

мим учителем в момент артикулирования ребенком. Это способ-

ствовало тому, что недостаточно четкие кинестетические раз-

дражения от собственного неполноценного произношения вос-

полнялись за счет слуховых раздражений, связанных с восприя-

тием чужой четкой речи.

В тех случаях, когда мы не смогли добиться полноценного

произношения звука, мы ограничивались временно его прибли-

женным произношением.

Говоря о приближенном произношении звука, мы имеем в

виду доступный для ребенка предел в овладении артикуляцией,

или «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акус-

тическим и артикуляционным свойствам с эталоном нормаль-

ной речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем ос-

тальным звукам речи или его аналогам в устной речи ребенка.

Сохраняющиеся у определенной части учащихся отклонения в

произношении звуков от нормы носили антропофонический, а не

фонологический характер (терминология Ф. Ф. Pay).

Например, ребенок мог произносить звук с межзубно или с

недостаточным выдохом воздушной струи, но ни в коем случае

не заменял звуком ш или з, т. е. не имел фонологического де-

фекта.

Приближенное произношение звука («аналог») являлось опре-

деленной ступенью на пути к овладению правильной артикуляци-т

ей. Это не противоречит закономерности нормального развития

детской речи. На постепенное проявление звуковых вариантов,

приближающихся к усваиваемому звуку, указывает и А. Н. Гвоздев.

Овладение такого рода аналогом звука достаточно для того,

чтобы ребенок мог оперировать им во время работы по развитию

фонематических представлений и навыков звукового анализа. В

процессе обучения постоянно использовались схемы артикуля-

ций изучаемых звуков, наблюдение за артикуляцией логопеда и

собственной (ученика), привлекалось внимание к кинестетичес-

ким ощущениям, возникающим при произнесении звуков деть-

ми. Устанавливалось соотношение между звуком слышимым и

произносимым ребенком. В момент совпадения кинестетичес-

ких возбуждений от положения органов речи при произнесении

звука со слышимым звуком происходит процесс дифференциа-

ции данного звука от других. В памяти ребенка закрепляются

артикуляционно-акустические признаки звука, что очень важно

для распознавания слышимой речи.

Следующая группа звуков (все звонкие звуки, шипящие, аф-

фрикаты,/?, йотированные) представляли для подавляющего боль-

шинства учащихся значительные произносительные трудности.

Между тем работа по развитию фонематического восприятия

проведенная на звуках 1-й группы, значительно его улучшает, дети

начинают лучше узнавать звуки в словах, удерживать правильную

их последовательность. Возможности фонематического восприя-

тия становятся более благоприятными, закрепляются навыки зву-

кового анализа, а возможности артикуляционного аппарата улуч-

шаются значительно медленнее. Например, учащиеся легко выде-

ляли из слов и узнавали на слух не только все изученные звуки, но

у них улучшилось слуховое восприятие звуков, еще не поставлен-

ных в речи. Так, Вова Л. страдающий анартрией, легко выделял

еще не пройденный звук р из слов на слух и даже мог довольно

быстро отобрать картинки со словами, содержащими звук р. Эти

данные говорят о том, что недостатки слухового восприятия быс-

трее выравниваются, чем нарушение артикуляции. Существенным

обстоятельством является и то, что дети с разными дефектами

артикуляции, с разной степенью артикуляционного расстройства,

по-разному усвоившие произношение пройденных звуков и раз-

вившие моторику артикуляционного аппарата через определен-

ный период обучения оказываются на одинаковом уровне разви-

тия фонематического восприятия.

Когда учащиеся переходят к изучению звуков, более труд-

ных в артикуляционном отношении, они уже развили в доста-

точной мере восприятие речевых звуков и приобрели навыки

звукового анализа. Работа по различению этой группы звуков

имеет меньшую артикуляционную опору, так как в силу произ-

носительной сложности мы не сразу добивались нормального

их произношения. Мы объясняли учащимся артикуляцию этих

звуков и в зависимости от индивидуальных особенностей тре-

бовали выполнения всех или возможно большего числа артику-

ляционных работ, необходимых для произнесения изучаемого

звука. В случае тяжелого нарушения моторики артикуляцион-

ного аппарата мы объясняли ребенку и показывали на схеме

все артикуляционные уклады изучаемого звука, выделяли ос-

новной, характерный признак, сравнивали с артикуляцией дру-

гих звуков. Четкое проговаривание изучаемого звука логопедом

помогало формированию артикуляционно-акустического обра-

за звука.

Чиркина Г В. Дети с нарушениями артикуляци-

онного аппарата. — М. 1969. — С. 101—110.

О. А. Токарева

Функциональные дислалии

Дислалии — нарушения звукопроизношения, обусловленные

расстройством нейродинамики (слабость дифференцировок) фун-

кциональной или органической природы. Своеобразные фоне-

тические нарушения звукопроизношения, неизжитые детьми в

дошкольном возрасте, в дальнейшем самостоятельно не исчеза-

ют, а переходят в стойкие дефекты произношения.

Функциональные дислалии — нарушение звукопроизношения,

обусловленное слабостью основных нейродинамических процес-

сов при нормальном физическом слухе и нормальном строении

периферического речевого аппарата. Фонематический слух ре-

бенка может быть снижен.

При функциональных дислалиях нарушается произношение толь-

ко согласных звуков (гласные остаются сохранными). Может на-

блюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков из

одной фонетической группы согласных, либо может быть наруше-

но много звуков из разных фонетических групп.

Эти фонетические расстройства могут проявляться: 1) в от-

сутствии звуков; 2) в искажениях; 3) в заменах. ... Среди замен

можно выделить: а) замены звуков, одинаковых по способу об-

разования, но различных по месту артикуляции, например, за-

мена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычны-

ми т и д; б) замены звуков, одинаковых по месту артикуляции,

но различных по способу образования, например замена фри-

кативного переднеязычного с переднеязычными взрывными #я;

в) замены звуков, одинаковых по способу образования, но раз-

личных по участию органов артикуляции, например замена языч-

ного с губно-зубным ф; г) замены звуков, одинаковых по месту и

способу образования, но различающихся по участию голоса, на-

пример замена звонких звуков глухими; д) замены звуков, оди-

наковых по способу образования и по активнодействующему

органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости,

например замена мягких твердыми и твердых мягкими.

Фонетические нарушения могут различаться по частоте слу-

чаев. Неправильное произношение может наблюдаться в отно-

шении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки,

которые просты по способу артикуляции и не требуют дополни-

тельных движений языка, например л#, и, /и, п. Чаще всего де-

фекты произношения встречаются при формировании трудных

по артикуляции звуков. Чем сложнее способы артикуляции зву-

ка, тем позже и труднее устанавливается у ребенка правильное

его произнесение и тем многообразнее будут дефекты произно-

шения этого звука. Чаще нарушаются язычные звуки, например

р, л, группа свистящих с, з, ц и группа шипящих ш, ж, ч, ш.

Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одина-

ковой степени.

Исходя из характера нарушения произношения, относящего-

ся к определенной группе звуков, можно выделить следующие

виды нарушений звукопроизношения, которые в логопедии по

традиции носят названия букв греческого алфавита.

1. Сигматизм (сигма — греческое название буквы с) — недо-

статки произношения свистящих и шипящих звуков с, з, ц, ад,

ж, н, ш. Среди других нарушений произношения сигматизмы

занимают одно из первых мест по количеству случаев.

2. Ротацизм (ро — греческое название буквы р) — недостатки

произношения звуков р, р' Ротацизм является наиболее распро-

страненным видом дислалии. Замена р или р

другими звуками

русского языка называется параротацизмом.

3. Ламбдацизм (ламбда — греческое название буквы л) — не-

достатки произношения звуков л, л' Замена звука л другими зву-

ками русского языка называется параламбдацизмом.

4. Каппацизм (каппа — греческое название буквы к), гамма-

цизм (гамма — греческое название буквы г) или хитизм (хи —

греческое название буквы JC) — недостатки произношения задне-

язычных звуков 1С, г, х. Замена звука к другими звуками русского

языканоет: название паракаппацизма.

5. Йотацизм (звук йот специального обозначения в алфавите

не имеет) — дефекты произношения звука / Этот звук употреб-

ляется в русском языке как краткое й и как составной звук, вхо-

дящий в произношение йотированных гласных я, ю, е, ё.

Кроме указанных выше пяти видов нарушений произноше-

ния, выделяются еще две группы расстройств произношения,

которые связаны с фонетическими нарушениями. Это дефекты

озвончения и дефекты смягчения.

Дефекты озвончения. Эти дефекты выражаются в нарушении

шести пар согласных звуков: п-б, д-т, ф-в, с-з, ш-щ, к-г, проти-

вопоставленных в произношении по признакам глухости и звон-

кости, т. е. с участием или без участия голоса.

Дефекты смягчения. Им могут подвергаться различные соглас-

ные звуки, противопоставленные в произношении по твердости

и мягкости, например л-л', р-р\ к-hf и т. д. Исключения состав-

ляют только ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, ш, и,

которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.

Дислалии могут проявляться различно: в тех случаях, когда

дефектным оказывается отдельный звук, например р, или когда

нарушение касается всех звуков одной фонетической группы,

например дефекты звуков группы шипящих, принято говорить о

простой дислалии.

Когда нарушение касается одновременно звуков из различ-

ных фонетических групп, например дефекты звуков группы ши-

пящих, свистящих и соноров л, р, то в этом случае принято гово-

рить о сложных дислалиях. Для сложной дислалии характерны

частые комбинации ...дефектов...

В основе функциональных дислалии нет так называемых орга-

нических, т.е. структурных, нарушений центральной нервной

системы, а патологический механизм речи складывается в ре-

зультате различных нейродинамических нарушений в коре боль-

ших полушарий, приводящих к ослаблению дифференцировоч-

ного торможения в речедвигательном и речеслуховом анализато-

рах. Эти нарушения корковой нейродинамики могут быть

обусловлены общей физической ослабленностью ребенка (в ре-

зультате перенесенных заболеваний и расстройств питания) и

замедленностью его психофизического развития.

Своевременное и правильное формирование звукопроизно-

шения у такого физически ослабленного ребенка может не на-

ступить. Часто формирование правильного произношения ре-

бенка задерживается вследствие социальных причин (неблагоп-

риятная речевая среда и недостаточная забота окружающих о речи

ребенка), а также плохого слухового внимания ребенка и недоста-

точного его стремления к овладению правильным произношением.

Нарушения нейродинамики могут обусловить преимущественно

моторную или сенсорную недостаточность. Возможна также и сме-

шанная сенсомоторная недостаточность в структуре речевого де-

фекта, так как между моторными и сенсорными актами существует

тесная взаимосвязь.

Моторная недостаточность. У детей с хорошим слухом и нор-

мальным умственным развитием вследствие тех или иных при-

чин не формируется своевременно моторная готовность органов

артикуляции. Движения артикуляторных органов у них неловки

и недостаточно дифференцированы. Поэтому при артикуляции

некоторых сложных звуков, когда требуются тонкие и диффе-

ренцированные движения, ребенок испытывает серьезные зат-

руднения и нужные артикуляционные движения не усваивает.

Вследствие моторной недостаточности вместо правильных зву-

ков у детей закрепляются дефектные.

Сенсорная недостаточность. Дефекты произношения при фун-

кциональной дислалии могут быть обусловлены и недоразвити-

ем фонематического слуха. При сенсорной недостаточности вслед-

ствие нарушения или слабости речевого анализатора у ребенка

отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различаю-

щихся между собой тонкими акустическими признаками (напри-

мер, различение согласных звуков, противопоставленных по звон-

кости и глухости) В результате таких затруднений фонематическая

система языка у ребенка полностью не формируется.

Сенсомоторная недостаточность. Часто дефекты произношения

при функциональных дислалиях бывают обусловлены не одной

только моторной или сенсорной недостаточностью, а их сочета-

нием. Деятельность речедвигательного и речеслухового анализа-

торов в акте теснейшим образом взаимосвязана и взаимообуслов-

лена. Так, при недоразвитии фонематического слуха вследствие

нарушения речеслухового анализатора затруднено не только слу-

ховое восприятие, но и формирование четких кинестезии, необ-

ходимых для правильного произношения. При нарушениях ре-

чедвигательных анализаторов (моторная недостаточность) у ребенка

не только неправильно формируется произношение, но из-за не-

правильных и нечетких кинестезии, поступающих в центральный

отдел речеслухового анализатора, плохо формируется и фонема-

тический слух.

Нам представляется оправданным подразделение дефектов

произношения при функциональной дислалии в зависимости от

того, какие причины обусловили данные дефекты и с нарушени-

ем какого из ведущих анализаторов мы встречаемся в том или

другом случае. Исходя из этого, можно выделить группу дисла-

лии, при которых особенно ярко проявляется моторная недоста-

точность артикуляционных движений, обусловленная нарушением

речедвигательного анализатора. Эту группу дефектов произно-

шения мы также считаем возможным назвать моторной дислали-

ей... При нарушениях речеслухового анализатора, т.е. при пре-

имущественно сенсорной недостаточности, характер дефектов

произношения будет иной. Здесь часты случаи смешений одного

звука с другим, близким по акустическим признакам, при вос-

приятии на слух и в собственном произношении в связной речи.

Эту группу дефектов произношения оправданно называют сен-

сорной дислалией.

При нарушениях деятельности речедвигательного и речеслу-

хового анализаторов в акте речи, т.е. при сенсомоторной недо-

статочности, характер дефектов произношения будет более слож-

ным и более разнообразным. В этом случае будут иметь место и

искажения согласных звуков, и различные замены одних со-

гласных звуков другими, отличающимися и по способу артику-

ляции, и по месту образования, и по акустическому характеру...

Эту группу дефектов произношения, обусловленную сенсомо-

торной недостаточностью, правильнее всего назвать сенсомо-

торной дислалией.

Принципы и методы логопедической работы

Логопедическая работа при функциональных дислалиях дол-

жна строиться с учетом как общих дидактических принципов,

например систематичности, доступности материала, сознатель-

ного усвоения его детьми и др., так и специфических приемов

коррекции вытекающих из структуры данного речевого дефекта.

Важнейшими из них, с нашей точки зрения, являются: 1) прин-

цип максимального использования в работе различных анали-

заторов; 2) принцип сознательности; 3) принцип поэтапности;

4) принцип последовательности и параллельности в работе над

звуками; 5) принцип формирования произношения в условиях

естественного живого общения.

В работе над исправлением дефектного произношения следует

максимально использовать все сохранные анализаторы. Для того,

чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука,

внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании

этого звука при отчетливом произнесении его логопедом.

Благодаря сохранному слуховому анализатору ребенок учится

узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков.