Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

Устойчивость конечного результата — полученное положение

органа должно удерживаться без изменений произвольно долго.

Переход (переключение) к другому движению и положению дол-

жен также совершаться плавно, достаточно быстро. Движение

каждого органа должно происходить симметрично по отноше-

нию к правой и левой стороне, но в случае ослабленное™ одной

из сторон органа упражняется преимущественно одна сторона —

более слабая, и упражнения служат для ее укрепления. В этом

случае практикуются движения с нагрузкой, т.е. с преодолением

сопротивления. Вид, длительность проведения артикуляционных

упражнений и их разовая дозировка зависят от характера, от тя-

жести речевого нарушения.

Постановка звука в большинстве случаев оказывается более

сложным, искусственным процессом, чем самостоятельное по-

явление звука у ребенка. С физиологической точки зрения по-

становка звука — создание нового условного рефлекса.

У дошкольника звук часто может быть вызван при помощи

включения его в какую-нибудь игровую ситуацию, а иногда дос-

таточно бывает привлечь внимание ребенка к его звучанию (уси-

лив и выделив его) и артикулированию.

Постановка звука производится последовательными приема-

ми:

1. Нужный артикуляционный уклад расчленяется на более

элементарные артикуляционные движения, которые и трениру-

ются у косноязычного путем подготовительной артикуляцион-

ной гимнастики. После многократного повторения вырабатыва-

ется кинестетическое ощущение упражняемого движения, оно

автоматизируется, и тогда ребенок может производить его быст-

ро и правильно.

2. Простые отработанные движения вводятся в комплекс дви-

жений, и таким образом вырабатывается правильный артикуля-

ционный уклад нарушенного звука.

3. При воспроизведении правильного уклада включается го-

лосовыдыхательная струя, и ребенок неожиданно для себя вос-

производит нужный звук. Слуховое внимание привлекается только

после некоторого закрепления правильного произношения. За-

тем предъявляется и прямое требование произнести нужный звук.

После безошибочного многократного воспроизведения звука

постановка его может считаться законченной.

В тех случаях, когда одни звуки заменяются другими, сходны-

ми с ними, близкими по артикуляции (например, к на /я, л на в

и т. д.), правильный уклад оказывается частично уже сформиро-

ванным в дефектном произношении звука. Можно и должно

использовать готовые механизмы. В этих случаях уже на этапе

постановки включается частично работа по дифференциации (раз-

делению) двух сходных звуков.

Автоматизация звука с точки зрения высшей нервной дея-

тельности есть введение вновь созданной и закрепленной от-

носительно простой связи — речевого звука в более сложные

последовательные речевые структуры — слова и фразы, в кото-

рых данный звук или опускается совсем, или произносится не-

правильно. Работу на этом этапе следует рассматривать как за-

тормаживание старых, неправильных, динамических стереоти-

пов и выработку новых. Как известно, эта работа трудна для

нервной системы и требует очень большой осторожности и по-

степенности. Осторожность и постепенность этого процесса

обеспечивается доступностью и систематичностью речевого ма-

териала: переход от изолированного звука к различным типам

слогов и звукосочетаний..., затем к словам с данным звуком,

предложениям, а в дальнейшем к различным видам разверну-

той речи. Необходимость тренировки звука в различных соче-

таниях объясняется тем, что артикуляция звука несколько ви-

доизменяется в зависимости от влияния предыдущего и после-

дующего звука и от структуры и длины слова. При автоматизации

звука в слогах очень полезно упражнять в повторении нужных

прямых слогов с соблюдением определенного ритма... Такие

упражнения очень облегчают введение звука в слово и во фра-

зу, где упражняемые слоги оказываются под ударением в раз-

ных частях слова. В дальнейшем можно перейти к заучиванию

стихотворений и скороговорок, текст которых насыщен упраж-

няемым звуком. На последнем этапе дифференциации вновь

выработанного звука со звуком, который употребляется в каче-

стве его заменителя, используется дифференцйровачное тор-

можение.

Ребенок должен приобрести не только правильный двигатель-

ный навык произношения отдельных заученных слов, но и уме-

ние контролировать свое произношение и исправлять его на ос-

новании сравнения воспринимаемой речи окружающих и

собственной. И то и другое приобретается на основе выработки

дифференцировочного торможения в речи в самых разнообраз-

ных условиях. Последовательность и постепенное усложнение

речевых упражнений при дифференциации те же, что и при ав-

томатизации звуков: дифференциация в слогах, затем в словах,

фразах и различных видах развернутой речи.

Методика автоматизации и диференциации звуков различных

категорий однотипна, но требует использования различного ре-

чевого материала, насыщенного тем или иным звуком, а методи-

ка постановки разных звуков различна, так как зависит от кате-

юрии групп дефектных звуков и от характера нарушения (вида и

его варианта).

Правдына О. В. Логопедия. — М.

}

1969. — С. 82—

85, 98-104

А. В. Ястребова

Особенности устной речи учащихся I класса

Повышение эффективности и качества обучения учащихся

общеобразовательной школы предполагает своевременное выяв-

ление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых

из них недостатков устной и письменной речи.

Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у уча-

щихся, тем выше ее результативность как в плане ликвидации

собственно речевых недостатков, не осложненных первичными

и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педаго-

гической запущенности. Вот почему особое внимание учитель-

логопед общеобразовательной школы должен уделять школьни-

кам первых классов. Своевременное выявление среди них

учащихся с речевой патологией, правильная квалификация име-

ющихся у них дефектов устной речи и организация адекватного

дефекту коррекционного обучения позволяют не только предуп-

редить появление у этих детей нарушений письма и чтения (как

вторичного дефекта по отношению к устной речи), но и не допу-

стить отставания в усвоении программного материала по родно-

му языку.

Сопоставление характера (типа) недостатков произношения

с уровнем развития фонематических процессов, лексического

запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефек-

тов произношения в общей картине нарушений устной речи.

Так, если недостатки произношения проявляются только в виде

искаженного произношения отдельных (или даже нескольких)

звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает

на изолированный фонетический дефект. Это означает, что дан-

ный ребенок, имеющий нормальные слух, зрение, интеллект, к

школьному возрасту (6—7 лет) в силу ряда причин не успел

приспособить артикуляционный уклад к произнесению опреде-

ленных звуков в фонетической системе языка, носителем кото-

рого он является. Формирование фонематических процессов при

этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются

спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом

звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает

письмом и чтением и полноценно усваивает программу обуче-

ния в целом.

По-иному следует подходить к диагностике недостатков про-

изношения в тех случаях, когда они проявляются преимуще-

ственно в виде смешения и замены различных оппозиционных

звуков (по акустическими артикуляционным признакам)... В тех

случаях, когда нарушение произношения проявляется в виде

замены и смешения звуков и сопровождается недоразвитием

фонематических процессов, следует констатировать, что рече-

вой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи.

Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь

одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое

принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразви-

тие. Поскольку в этом случае страдают фонематические про-

цессы, у таких детей замедленно и с определенными пробелами

формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу

звукового состава слова. Все это, вместе взятое, достаточно се-

рьезно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в

целом.

У некоторых детей подобная несформированность звуковой

стороны речи сочетается с пробелами в формировании лексико-

грамматических средств языка. В этих случаях нарушение про-

изношения, как бы массивно оно ни было выражено, является

лишь одним из проявлений такого сложного нарушения речи,

которое принято квалифицировать как общее недоразвитие речи.

Такой ребенок испытывает значительные затруднения не толь-

ко в процессе овладения грамотой, письмом и чтением (как по-

лагают некоторые логопеды), но и программой начального обу-

чения в целом...

Содержание и приемы коррекционной работы

Первый этап коррекционного обучения. В этот период на лого-

педических занятиях уточняются речевые возможности детей,

уровень сформированное™ языковых средств (произношение,

словарь, грамматический строй, связная речь), определяется со-

стояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется

развитие и совершенствование психологических предпосылок к

активной учебной деятельности (устойчивость внимания, спо-

собность к переключению). Причем формирование этих свойств

осуществляется в неразрывной связи с развитием общеучебных

умений, прежде всего навыков и умений планировать и контро-

лировать учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (ос-

новным и вспомогательным). Постепенно в процессе выполне-

ния различных упражнений у учащихся создается база для орга-

низации деятельности, на многоориентирной основе, что чрез-

вычайно важно для полноценного овладения грамотой, письмом

и чтением по новому «Букварю».

В течение подготовительного периода ведется активная ра-

бота над уточнением и постановкой дефектных звуков и па-

раллельно — над развитием и совершенствованием фонемати-

ческих представлений. Эта работа, проводимая на основе

анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях

центральное место. В процессе реализации данного учебного

комплекса дети получают практическое представление о пред-

ложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласном, со-

гласном. На первых занятиях термины используются только

учителем-логопедом.

В течение первых занятий учитель-логопед выявляет возмож-

ности каждого из учащихся в отношении преодоления дефекта и

овладения знаниями. Во время этих занятий он формирует у де-

тей представления о звуковой структуре слова, готовит их арти-

куляционный аппарат к дальнейшей работе над произноситель-

ной стороной речи, обучает умению самостоятельно осуществлять

учебную деятельность, приучает к активной коррекции произно-

шения. Все это создает необходимую базу для дальнейшей пла-

номерной и целенаправленной работы по совершенствованию

звуковой стороны речи;

Все изучаемые в русле первого этапа темы (и выполняемые

детьми тренировочные упражнения) имеют выраженную направ-

ленность на восполнение пробелов в звуковой стороне речи.

Постепенно, по мере упорядочения практических представле-

ний о фонетической структуре слова, дети подводятся к овладе-

нию пониманием основных грамматических понятий: «предло-

жение», «слово», «звук», «слог», «гласный», «согласный»

(звонкий—глухой, мягкий—твердый) — и начинают пользовать-

ся данной терминологией (разумеется, в практическом плане).

Помимо решения основной коррекционной задачи на всем

протяжении первого этапа ведется работа над упорядочением

лексического запаса, грамматического строя речи и формирова-

нием связной речи детей.

Второй этап коррекционного обучения. В процессе коррекции

нерезко выраженного недоразвития речи во время занятия на

первом этапе у учащихся были преодолены фонетико-фонема-

тические нарушения и методом устного опережения создана база

для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лек-

сико-грамматическом развитии. На втором этапе занятий про-

исходит:

1) уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее

обогащение словарного запаса путем накопления новых слов (от-

носящихся к различным частям речи) и знакомства с различны-

ми способами словообразования и словоизменения;

2) уточнение, развитие и дальнейшее совершенствование грам-

матического оформления речи учащихся на основе овладения

предложениями различных синтаксических конструкций, а так-

же за счет усвоения связи слов в предложении (согласование,

предложное и беспредложное управление);

3) закрепление навыков организации учебной деятельности...

Третий этап коррекционного обучения. На третьем этапе у уча-

щихся первых классов осуществляется совершенствование связ-

ной речи.

Центральное место в процессе развития связной речи уча-

щихся занимает работа над предложением как основной речевой

единицей... На предыдущих этапах коррекции работа над пред-

ложением, не являясь главной, неизменно велась на каждом за-

нятии. В основном вся фонетическая и лексическая работа про-

водилась на материале предложения...

Приобретенные учащимися в процессе составления словосо-

четаний и предложений умения способствовали осознанному

потреблению предложений в речи.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у уча-

щихся общеобразовательной школы. — М., 1984.

С. 5-56.

Л. В. Спирова, А. В. Ястребова

Нарушения речи у детей

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полнос-

тью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно раз-

вернутый словарный запас, умеют грамматически правильно стро-

ить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью

происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и

тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, наруша-

ющие нормальный ход ее развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выра-

жение и зависят от причины и структуры дефекта.

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах про-

изношения отдельных звуков, так и их групп без других сопут-

ствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений зак-

лючается в том, что у ребенка под влиянием различных причин

(например, анатомического отклонения в строении или движе-

нии артикуляционного аппарата — зубов, челюсти, языка, нёба —

или подражания неправильной речи) складывается и закрепляет-

ся искаженное артикулирование отдельных звуков, которое вли-

яет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию

других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относя-

щихся к данной группе, — велярное, увулярное, или одноудар-

ное, произношение звука р, мягкое произношение шипящих при

нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих

и т. д. Такие нарушения произношения звуков часто называют в

литературе антропофоныческими. Они обычно не оказывают вли-

яния на усвоении детьми школьных знаний, но могут влиять на

формирование личности...

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не

только дефектно произносит те или иные звуки, но и недоста-

точно их различает, не улавливает акустической и артикуляци-

онной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит

к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым соста-

вом слова... Подобные нарушения иногда, называют фонологичес-

кими.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее

развитии происходит в двух, взаимосвязанных направлениях: ус-

воение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи,

нужных для произношения) и усвоение системы признаков зву-

ков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н.

Трубецкой, Р Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фоне-

матической системой, где определенные звуковые признаки выс-

тупают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то

время как другие звуковые признаки остаются несущественными

(вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой

противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном при-

знаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при

произношении происходит на основе выделения сигнальных

признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих

фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей

чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука

другим и смешении звуков.

В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно

заменяется другим определенным звуком.

Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея

соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах в

развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он

правильно употребляет звук, а в других пропускает его или сме-

шивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Один

и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (суб-

ститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании

звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки

вследствие недостаточно четкого их различения взаимо заме-

няются.

Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определен-

ных фонетических групп: внутри свистящих.., шипящих.., звон-

ких и глухих.., сонорных..,\мягких и твердыми т. д. и, как

правило, происходят лишь в пределах указанных групп. Ис-

ключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие

по артикуляции, а также звуки ц и ч, которые могут заменять-

ся звуками т-т'\ д-д\ опять-таки звуками близкими по своей

артикуляции.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки

определенной фонетической группы. Эти нарушения часто рас-

пространяются лишь на какую-нибудь пару звуков.... Иногда за-

мена и смешение звуков сочетаются с искаженным произноше-

нием отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при

произношении свистящих ишинящих-эвук-ов, звонких и глухих,

а также сонорных р и д.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых

детей встречаются и нарушения произношения слоговой струк-

туры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки...

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недо-

статочном фонематическом развитии школьника, т. е. о том, что

ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой по-

знавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой

речи, по соотнесению их между собой.

Если такому ребенку не была своевременно оказана логопе-

дическая помощь, то он в дальнейшем не сможет полноценно

овладеть грамотой.

Недостатки произношения отдельных звуков (фонематичес-

кий дефект), а также недостатки произношения и различения

звуков, обусловливающие затруднения в овладении чтением и

письмом, являются самыми распространенными среди учащихся

общеобразовательных школ. Поэтому учитель должен знать, что

недостатки произношения могут быть либо самостоятельным

нарушением, либо выступать в качестве одного из проявлений

более сложного нарушения звуковой стороны речи, и уметь диф-

ференцировать данные нарушения.

Работа учителя

по формированию правильного произношения

Постановка того или иного звука непосредственно связана с

необходимостью уточнения и формирования правильной артику-

ляции, соответствующей фонетической системе данного языка.

Процесс исправления недостатков произношения звуков скла-

дывается, как правило, из двух этапов: подготовка артикуляци-

онного аппарата для правильного произношения звука, первич-

ной его постановки и закрепления звука в устной речи.

Характерной особенностью первого этапа является обяза-

тельная опора на различные анализаторы (зрительной, слухо-

вой, кожный и двигательный), которые облегчают воспроиз-

ведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней.

?Важно развить умение следить за положение органов речи,

поэтому отработка правильной артикуляции звука включает (как

обязательное условие) показ и рассказ ученику о том, в каком

-положении находятся органы речи при произнесении отраба-

тываемого звука. При показе артикуляции следует широко

пользоваться зеркалом, посредством которого ребенок может

'видеть положение органов речи у себя и у учителя и тем са-

мым контролировать свое произношение. Необходимо доби-

ваться, чтобы он сознательно воспроизводил требуемые дви-

жения речевых органов и в дальнейшем строго следил за их

соблюдением.

В случае малоподвижности речевых органов прибегают к сис-

теме подготовительных артикуляционных упражнений (своеоб-

разной артикуляционной гимнастике), цель которой — усвоение

отдельных элементов артикуляции, необходимых для выработки

Навыков правильного произношения звуков.

Подготовка артикуляции — это только одно из условий, необ-

ходимых для правильного произнесения звука.

Уточнив артикуляцию, следует дать послушать ребенку звуча-

ние отрабатываемого звука при изолированном его произноше-

ния и в словах, что способствует установлению прочной связи

между артикуляционными и акустическими свойствами звука.

Учитель сначала длительным акцентированием выделяет отраба-

тываемый звук в словах, чтобы ученик самостоятельно научился

его различать. Цель данных упражнений заключается в том, что-

бы научить ребенка прислушиваться к своей речи и речи окру-

жающих...

После того как будет достигнуто правильное произношение и

Различение изучаемого звука, умение выделять его из состава

любого слова, можно перейти к изучению другого звука.

Работа учителя по устранению

фонематического недоразвития речи

Система преодоления фонематического недоразвития предус-

матривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение

артикуляции звуков;

3) последовательное и планомерное развитие звукового ана-

лиза и синтеза слова.

Как известно, на начальном этапе обучения детей языку пер-

востепенная роль отводится углубленной и разносторонней ра-

боте над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, пра-

вильно их произносить, осознавать звуки как фонемы.

Однако время, отведенное программой на усвоение материа-

ла этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нор-

мальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно ока-

зывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием...

Таким образом, основными задачами учителя, независимо от

того с учащимися каких классов он проводит специальные заня-

тие, являются:

1. Максимальная направленность и более продолжительная

по количеству времени работа по формированию у ребенка уме-

ния сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала

на правильно произносимых, позже — на уточненных и исправ-

ленных звуках).

2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые

правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или

звучат недостаточно отчетливо, смазанно.

3. Постановка отсутствующих и искаженно произносимых зву-

ков и введение их в речь.

4. Формирование умений сопоставлять и различать систему

дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков зву-

ков.

5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен

ребенку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизи-

рованному навыку, т. е. обучение ребенка более сокращенным и

обобщенным операциям, посредством которых производится зву-

ковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в

сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звуча-

ния...

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой сто-

роне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из

слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в зву-

100