Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает

некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней че-

люсти) логопеда и, контролируя с помощью зеркала собствен-

ную артикуляцию, воспроизводит необходимое положение рече-

вых органов для произнесения нужного звука.

Для более полного восприятия ребенком правильного произ-

ношения звуков используются также тактильно-вибрационные

ощущения. Посредством кожно-вибрационного анализатора ре-

бенок может дополнительно воспринимать характер выдоха, ра-

боту голосовых связок в момент произнесения данного звука

логопедом и контролировать собственное произношение. Осо-

бое значение для усвоения правильной артикуляции и контроля

над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощу-

щения ребенка, образующиеся в результате повторных движе-

ний речевых органов в момент воспроизведения нужного звука.

С помощью соответствующих кинестетических ощущений в даль-

нейшем ребенок контролирует собственное произношение.

Приступая к работе над исправлением произношения, нужно,

чтобы ребенок сам достаточно сознавал свой дефект и необходи-

мость его устранения.

В процессе исправления произношения принято различать три

последовательных этапа: а) выделение дефектно произносимого

звука и его исправление, т.е. установление новых элементарных

нервных связей; б) включение исправленного звука в стереотип

слогов, слов и их сочетаний, т.е. его автоматизация. С точки

зрения высшей нервной деятельности, это представляет собой

закрепление новой нервной связи в более сложных условиях и

доведение ее до полного автоматизма; в) сопоставление исправ-

ленного звука с другими артикуляционно близкими ему звуками,

т. е. дифференциация.

Процесс коррекции произношения при функциональных дис-

лалиях начинается с выделения дефектно произносимых звуков

и установления ребенком различия между правильно и непра-

вильно произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за

своим произношением и произношением логопеда с помощью

зеркала. В процессе специально подобранных артикуляцион-

ных упражнений у ребенка вырабатываются новые условнореф-

лекторные связи. Соотношение слуховых и артикуляционных

упражнений во времени на первом этапе логопедической работы

может быть различным » зависимости от характера дефекта. Так,

при затруднениях моторного характера ребенок может значитель-

но раньше научиться различать звук на слух, чем правильно его

воспроизводить. Артикуляционным органам ребенка в этом слу-

чае потребуется больше времени на подготовку нужного артику-

ляционного уклада, чем при затруднениях сенсорного характера.

При затруднениях сенсорного характера значительно больше

времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фоне-

матического слуха, на выделение нужного звука, определение

места этого звука в слове на слух и соотнесение правильного

звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае

выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соот-

ветствующего данному звуку, будет протекать легко и не потре-

буется много времени. Затруднять ребенка будет воспитание звука,

т.е. узнавание данного звука среди других звуков, особенно сре-

ди близких ему по артикуляции и звучанию. Для преодоления

этих затруднений следует проводить специальные тренировоч-

ные упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнава-

нии данного звука среди других близких ему звуков и в установ-

лении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными

кинестезиями.

Строгая систематичность и последовательность в упражнени-

ях приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка услов-

ных связей, которые при повторении все более фиксируются.

Задача следующего этапа логопедической работы состоит в том,

чтобы нормализованные условные речевые связи автоматизиро-

вались. Процесс автоматизации вновь поставленного или исправ-

ленного звука, который снова вводится в слог и в слово, пред-

ставляет нередко трудную задачу, так как при выработке нового

динамического стереотипа приходится преодолевать сопротив-

ление прежнего неправильного навыка.

Эта постепенность достигается в работе систематичностью

преподнесения фонетического материала, изменением и услож-

нением видов речевой деятельности и постепенным переключе-

нием со зрительного контроля на контроль речедвигательных

кинестезии. С фонетической точки зрения автоматизация про-

износительных навыков выражается прежде всего в последова-

тельном переходе от менее сложных речедвигательных динами-

ческих стереотипов — слогов — к более сложным стереотипам —

словам и их сочетаниям. Отрабатываемый звук берется в различ-

ных комбинаторных и позиционных условиях и с чередованием

ударения и ритма. После того как новый звук оказывается

достаточно автоматизированным и ребенок правильно произно-

сит его в различных слогах и словах, следует переходить к диф-

ференциации данного звука с другими артикуляционно и акус-

тически близкими ему звуками.

Дифференциация как следующий этап логопедической рабо-

ты над звуком необходима в целях предупреждения и устране-

ния возможного смешивания близких звуков, их генерализации.

В основе этого процесса лежит дифференцировочное торможе-

ние (как вид внутреннего торможения), когда новый звук мно-

гократно повторяется и подкрепляется поощрением логопеда, а

другой близкий звук — дифференцируемый — не подкрепляется

повторением. Происходит дифференцирование близких раздра-

жителей, их различие. Дифференциация артикуляционно близ-

ких, «сходных» звуков проводится тогда, когда эти звуки произ-

носятся ребенком правильно в отдельных словах, а в связной

речи смешиваются.

Для выработки точных дифференцировок смешиваемых зву-

ков существуют специальные, постепенно усложняющиеся уп-

ражнения на противопоставление близких звуков. Ребенок

упражняется в произношении специально подобранных слогов

сначала в одном указанном порядке, а затем в обратном. Темп

этих упражнений постепенно ускоряется. После слоговых уп-

ражнений переходят к дифференциации смешиваемых звуков в

словах. Материал упражнений на дифференциацию постепенно

все более и более усложняется. Так, например, сначала берутся

слова-паронимы, отличающиеся друг от друга диференцируемы-

ми звуками...; затем ребенку предлагается называть различные

картинки и раскладывать их в соответствии с дифференцируе-

мыми звуками. После того как ребенок справится с указанной

задачей, переходят к упражнениям в названии слов с дифферен-

цируемыми звуками и к самостоятельной связной речи.

Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться

и исправляться в определенной последовательности. Эта после-

довательность определяется прежде всего общим дидактическим

правилом, согласно которому в обучении следует идти от легко-

го к трудному.

Легкость или трудность звука для усвоения в произношении

определяется рядом факторов и прежде всего доступностью ар-

тикуляции для восприятия и воспроизведения с помощью зри-

тельного контроля. Артикуляция звуков складывается из отдель-

ных артикуляционных движений различной степени трудности.

Поэтому раньше следует работать над звуками, более простыми

по артикуляции, при произнесении которых движения речевых

органов менее сложны и хорошо видимы... В момент постановки

и автоматизации одного из звуков данной фонетической группы

другие звуки из этой группы временно исключаются как близкие

по своим артикуляционным и фонетическим признакам, требу-

ющие тонких дифференцировок. Внутри группы согласных зву-

ков можно рекомендовать для работы такую последовательность,

принятую в логопедической практике: ставить и исправлять глу-

хие согласные раньше звонких, смычные согласные раньше ще-

левых, твердые согласные раньше мягких, а простые согласные

раньше слитных (аффрикат). Звуки рил могут ставиться и ис-

правляться в любой последовательности, но в каждом случае учи-

тываются артикуляционные возможности ребенка и имею-

щиеся звуки, близкие по артикуляции к исправляемым.

В практике исправления функциональных дислалии встреча-

ются дети, у которых нарушения распространяются на звуки из

разных фонетических групп. В этих случаях можно проводить

работу одновременно над несколькими звуками, т. е. параллель-

но, но звуки для исправления и постановки брать из разных фо-

нетических групп, различных по своим артикуляционным и аку-

стическим признакам... В формировании правильного звукопро-

изношения большое значение имеют выбор речевого материала

и те условия, в которых осуществляется это формирование. Ис-

пользуемый для работы над произношением речевой материал

должен быть хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соот-

ветствовал речевым возможностям детей и был им необходим

для общения с окружающими...

Расстройства речи у детей и подростков / Под

ред. С. С. Ляпидевского. М.

1969. — С. 100—128.

Л. С. Волкова

Нарушения детской речи и их устранение

в учебно-воспитательном процессе

Многолетнее изучение речевых недостатков (типа косноязы-

чия), наблюдаемых у детей массовой начальной школы, показа-

ло, что значительная их часть не является патологическим от-

клонением. Большинство этих недостатков речи не сказывается

на общем и речевом развитии детей. Однако имеются и такие

виды косноязычия, которые создают детям значительные труд-

ности в овладении устной и письменной речью, сказываются на

их общем развитии.

В отдельных случаях учителя массовой школы не ставят такое

отставание в зависимость от речевого недоразвития. В связи с

этим возникает вопрос о возможности дальнейшего обучения в

массовой школе детей, имеющих такие расстройства речи.

Чтобы правильно определить возможности развития ребенка

и грамотно построить педагогическую работу, необходимо уста-

новить причины и проявления различных речевых нарушений

(косноязычия) у детей массовой школы... .

Мы установили семь групп речевого нарушения. Уровень раз-

вития речи, характер и глубина поражения относительно каждой

из групп определялись сущностью речевого недостатка.

Каковы же эти группы?

Группа 1. Задержанное косноязычие (затянувшееся фонети-

ческое развитие маленьких детей). Оно проявляется в различных

фонетических нарушениях, касающихся одного-двух звуков (сиг-

матизмы, парасигматизмы, нарушения />, л и замены). Общее

развитие у детей, имеющих такие частичные расстройства речи,

и готовность к обучению грамоте хорошие. У детей, имеющих

эти нарушения, на более ранних этапах развития было несколь-

ко задержано формирование фонетической стороны речи.

Группа 2. Задержанное косноязычие (детская искаженная речь)

как результат влияния причин социально-психологического ха-

рактера: педагогической запущенности., подражания.., двуязы-

чия...

В этой группе встречается не только искажение одного-двух

звуков. Развернутая речь иногда страдает как в лексическом, так

и в грамматическом отношении из-за нечеткого, неполного, а

порой и смазанного фонетического оформления. Общий уровень

развития речи и готовность к обучению грамоте несколько ниже,

чем у детей, имеющих речевые нарушения первой группы. Об-

щий же уровень развития ребенка относительно высок (за ис-

ключением педагогической запущенности). Такие нарушения

являются результатом искусственного привнесения искажений

(воздействия) или невнимания к искажениям детской речи.

Группа 3. Косноязычие на почве акустических нарушений...

Искажения проявляются в нарушении дифференциации отдель-

ных фонем в звукоразличительном, а следовательно, и в звуко-

произносимом отношении. Замены. Речь с большими затрудне-

ниями лексического характера. Неправильное использование

отдельных звуков. У детей, имеющих такие нарушения, несколь-

ко замедлено общее речевое развитие и обучение грамоте.

Нарушения этой группы — результат несформировавшейся

речи, позднего ее начала или замедленного развития.

Группа 4. Косноязычие как результат несовершенства артику-

ляторного аппарата...

Проявления следующие: от нарушения в произношении од-

ного звука до невнятной речи (последнее — уже более тяжелая

форма). У детей, имеющих эти нарушения, в большинстве слу-

чаев полная речь, богатый словарный запас, развернутая струк-

тура предложения и хорошая готовность к обучению грамоте.

Это механические дислалии — результат короткой подъязычной

уздечки, толстой и неподвижной губы, мясистого языка, дефор-

мации и неправильного расположения зубов, переднего и боко-

вого прикуса, расщелины губ, мягкого и твердого нёба и т.д. (за

исключением тяжелых случаев).

Все эти группы речевых расстройств чаще всего встречаются

среди детей массовой школы и представляют собой относитель-

но легкие речевые нарушения (за исключением ротацизмов и

специфических нарушений письма). В их внешних проявлениях

есть много общего, но их сущность и причины различны. Эти

нарушения могут быть преодолены учителем начальной школы.

Группа 5. Остаточные явления алалии.

Косноязычие, проявляющееся в дефектах произносимой и

слуховой дифференциации звуков, легко выраженном аграмма-

тизме, затруднениях самостоятельной речи, сопровождающихся

заиканием, пропуском и заменой слов.

Затруднения фонетического анализа слов. У детей, имеющих

такое нарушение, низкий уровень развития речи. Недоразвитие

элементарных форм фонетического анализа, соответствующее

дошкольному возрасту. Усвоение грамоты значительно затруд-

нено.

Такие нарушения являются остаточными явлениями перене-

сенной в детстве алалии. (Дети, спонтанно выведенные из со-

стояния немоты). Причины таких алалий — тяжелые заболева-

ния, преждевременное рождение, позднее развитие.

Группа 6. Дизартрия... (с подгруппой стертая дизартрия).

Разлитое нарушение звукопроизношения. Смазанная, вялая,

невыразительная, малопонятная для окружающих речь. Часто

встречается оттенок гнусавости.

Общее развитие детей низкое. К обучению грамоте не подго-

товлены. Из-за отставания общего и речевого развития оставля-

ют впечатление умственно отсталых. Эти речевые недостатки —

результат поражения центральной нервной системы на различ-

ных участках после воспалительных и инфекционных заболева-

ний головного мозга и др.

Группа 7. Косноязычие невротического характера... У детей

этой группы понимание речи хорошее. Затруднено произноше-

ние. Иногда речь становится невозможной. Все это осложняется

значительными психическими наслоениями и срывами, что уси-

ливает речевой недостаток. У детей резко замедлены или ускоре-

ны нервные процессы, движения и речь.

Расстройства речи, входящие в 5, 6 и 7 группы, встречаются

редко, но эти более тяжелые речевые нарушения (по причинам и

проявлениям) могут быть причиной неуспеваемости.

Устранение речевых недостатков проводится учителем (общая

система обучения с учетом особенностей этих детей и дополни-

тельная работа) совместно со специалистом-логопедом. В необ-

ходимых случаях привлекается врач (косноязычие невротичес-

кого характера). Ведущая роль принадлежит специалисту-лого-

педу. Учитель должен систематически закреплять результаты

речевой работы на материале учебных предметов. При условии

дети, имеющие рассмотренные виды речевых расстройств, могут

успешно обучаться в массовой школе и иметь достаточно хоро-

шее развитие.

Педагогическая работа должна начинаться с первого дня

пребывания ребенка в школе, так как именно с этого времени

ребенок начинает овладевать высшими формами фонетического

анализа слов. Основная работа должна проводиться в период

обучения грамоте. Но для дифференцированной работы учителя

необходимо правильно определить группу речевого нарушения и

придать работе такой характер, который обеспечивал бы полно-

ценное речевое развитие.

Ориентиром для учителя в определении принадлежности ре-

чевого нарушения к той или иной группе может служить рас-

смотренное нами содержание каждой группы. При этом особое

внимание следует обращать на то, что при одинаковых проявле-

ниях могут быть совершенно разные причины речевых наруше-

ний.

Педагогические сочинения / Под ред. А. Земита-

на. — Рига, 1969. — С. 35-39.

О. В. Правдина

Дислалия

Среди нормальных детей дошкольного и школьного возраста

неправильное произношение звуков чаще всего является един-

ственным дефектом всей речи ребенка: понимание речи в этих

случаях оказывается полноценным, полноценны и словарь и грам-

матический строй. Такие случаи нарушения звукопроизношения

принято называть дислалией. Термин «дислалия» означает рас-

стройство речи. Дислалии делятся на органические (так называе-

мые механические) и функциональные.

К функциональным дислалиям принято относить все те случаи

неправильного звукопроизношения, когда не имеется органи-

ческой основы. Таким образом, в раздел функциональных дис-

лалии попадают случаи, зависящие от неправильного речевого

воспитания (неправильное произношение маленького ребенка не

поправляют, а иногда даже культивируют), от неправильной или

иноязычной речи окружающих, а также случаи, связанные с по-

вышенной возбудимостью или некоторой отсталостью ребенка,

что мешает образованию тонких дифференцировок в речи как

моторного, так и сенсорного характера.

Механическими дислалиями называют те случаи неправиль-

ного звукопроизношения, которые обусловлены органическими

дефектами периферического речевого аппарата, его костного и

мышечного строения или его периферической иннервации. На-

рушения периферического речевого аппарата могут быть врож-

денными и приобретенными. К врожденным дефектам относятся

несращения верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба. Срав-

нительно частым дефектом развития является укороченная и слиш-

ком массивная уздечка языка (подъязычная связка). При этом де-

фекте могут быть затруднения движения языка, так как слишком

короткая уздечка фиксирует его у дна полости рта. Дефекты раз-

вития челюстей и зубного ряда ведут к аномалиям прикуса (нор-

мальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей

нижние передние зубы слегка прикрываются верхними).

Аномалии прикуса могут иметь различный вид.

Прогнатия — верхняя челюсть сужена и сильно вытянута впе-

ред, вследствие этого нижние передние зубы не смыкаются с

верхними.

Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы

нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней че-

люсти.

Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей

при их смыкании остается промежуток; в одних случаях промежу-

ток бывает только между передними зубами, тогда как задние смы-

каются нормально — передний открытый прикус; в других случа-

ях передние зубы смыкаются нормально, а промежуток получается

между боковыми зубами — боковой открытый прикус: он может

быть двусторонним, левосторонним или правосторонним.

В результате челюстнолицевых травм с раздроблением костей

и разрывом мышц и последующими рубцами, а также в результа-

те различных болезненных процессов, поражающих иннервацию

речевых мышц, возникают нарушения в артикуляционных орга-

нах в любом возрасте, — это приобретенные дефекты.

Исправление дефектов звукопроизношения

Цель логопедического воздействия — исправление неправиль-

ного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в

устной, письменной, в заученной и самостоятельной речи, в про-

цессе игры, учебы, общественной и производственной жизни.

Сущность логопедического воздействия заключается в воспи-

тании правильных и затормаживании неправильных навыков, что

достигается при помощи специальной системы педагогического

воздействия.

Средством логопедического воздействия являются специаль-

ная методика исправления произношения, т.е. прежде всего пра-

вильно построенная система речевых упражнений и система ар-

тикуляционной гимнастики. В некоторых случаях дополнительно

применяется массаж.

Ввиду того, что речь связана с движением речевого аппарата,

большое место в логопедической работе при дефектах звукопро-

изношения занимает артикуляционная гимнастика, которая при-

меняется чаще всего при постановке звуков, иногда и на этапе

автоматизации звуков. Значение артикуляционной гимнастики

вполне оправдано, так как произношение звуков в речи — это

сложный двигательный навык.

Целью артикуляционной гимнастики является выработка пра-

вильных, полноценных движений артикуляционных органов,

необходимых для правильного произношения звуков, и объе-

динение простых движений в сложные — артикуляционные ук-

лады различных звуков. В зависимости от формы звукового де-

фекта употребляется тот или иной комплекс артикуляционных

упражнений. Артикуляционные упражнения могут быть беззвуч-

ными — без включения голоса — и с участием голоса. Начина-

ются они обычно с движений по подражанию, а при невозмож-

ности последних — с пассивных движений, т.е. движений,

производимых при механической помощи (чисто вымытая рука

или палец логопеда, а затем и самого ребенка, продезинфици-

рованные медицинские шпатели или специальные логопедичес-

кие зонды). Пассивные движения постепенно переводятся в пас-

сивно-активные, а затем и активные (самостоятельные), при

зрительном контроле перед зеркалом, вначале значительно за-

медленные. В процессе автоматизации вырабатывается кинес-

тетическое ощущение каждого движения и необходимость в

зрительном контроле постепенно отпадает, движение становится

легким, правильным, привычным, может производиться в лю-

бом темпе. Закрепление любого навыка требует систематичес-

кого повторения, поэтому желательно проводить артикуляци-

онную гимнастику систематически, раза два в день (утром и

вечером); это возможно при включении ее в домашние зада-

ния. Упражнение не должно доводить орган до утомления. Пер-

вым признаком утомления является снижение качества движе-

ния, что и является показателем к временному прекращению

данного упражнения. Дозировка количества одного и того же

упражнения должна быть строго индивидуальной как для каж-

дого человека, так и для каждого данного периода работы с

ним. На первых занятиях иногда приходится ограничиваться

только двумя повторениями упражнений в связи с повышенной

истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем можно

доводить их до 10—20 повторений, а при условии коротких

перерывов и еще увеличивать их число. В комплекс основных

движений для развития и упражнения всего артикуляционно-

го аппарата входят самые простые и наиболее характерные дви-

жения всех органов артикуляции во время речи — губ, челюс-

тей, языка.

Комплекс основных движений: Губы: оскал, вытягивание в

трубочку. Челюсти: открывание и закрывание рта. Язык: а) впе-

ред—назад, б) вправо—влево, в) вверх—вниз, г) распластывание-

суживание.

При коррекции отдельных звуков, помимо общего комплекса

артикуляционных движений, проводятся специальные комплек-

сы. Иногда они касаются только одного органа и даже одного

какого-либо вида движений данного органа (например, при руб-

цах на губе проводятся только упражнения губ, при постановке

смягчения согласных — упражнения на выгибание средней час-

ти спинки языка). Чаще всего требуется проводить более слож-

ные и разнообразные комплексы движений... Принципом отбо-

ра движений каждый раз будет служить характер дефектного

произношения и целесообразность рекомендуемых движений для

правильного произношения данного звука. Недостаточно ото-

брать целесообразные движения, нужно научить своего ученика

правильно применять соответствующие движения, т.е. предъя-

вить определенные требования к качеству движений. Необходи-

мо выработать следующие качества всех движений: точность,

чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного

движения к другому.

Точность движения определяет правильный конечный резуль-

тат его, что оценивается конечным местоположением и формой

органа.

Плавность и легкость движения предполагает движения без

толчков, подергиваний, дрожания органа. (Напряжение мышцы

всегда нарушает плавность и легкость движения). Движение дол-

жно совершаться без вспомогательных или сопутствующих дви-

жений в других органах.

Темп — вначале движение производится несколько замедлен-

но, логопед регулирует темп при помощи отстукивания рукой

или счета вслух. Затем темп движения должен стать произволь-

ным — быстрым или медленным.