Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

риутробные и родовые церебральные поражения, отмечал:

«...мышцы речи также обычно поражены, и расстройства речи

наблюдаются от простой неясности в произношении некоторых

букв до полной потери членораздельной речи. Часто речь так же

тяжеловесна и замедлена, как и другие волевые акты. Глотание

часто затруднено в первые месяцы жизни, и только по истече-

нии долгого времени ребенок научается не давать слюне выте-

кать изо рта и проглатывает ее».

На различные формы проявлений дизартрии при этом забо-

левании обращают внимание многие авторы. Так, В.А.Муратов

(1898) указывал, что дизартрия при церебральном параличе име-

ет спастический и паретический характер. По существу, это была

первая попытка классифицировать дизартрию... С.А.Чугунов

(1910), Gutzmann (1924) и М.М.Присман (1938) отмечали, что дет-

ский церебральный паралич обычно сопровождается гиперкине-

зами, т.е. описали ту форму дизартрии, которую в настоящее

время называют гиперкинетический...

Таким образом, мы видим, что еще в конце прошлого века

предпринимались попытки не только выделить дизартрию или

симптомы при церебральном параличе, но и описать ее различ-

ные клинические формы. Последующие работы лишь дополняли

и углубляли наши представления об этом часто встречающемся

симптоме церебрального паралича. В частности, особое внима-

ние было уделено вопросам классификации дизартрии...

Наиболее полную и четкую классификацию дизартрии при це-

ребральном параличе предложили М. Б. Эйдинова и Е. Н. Прав-

дина- Винарская (1959), выделив следующие формы детского псев-

добульбарного паралича: паралитическую, спастическую, гиперки-

нетическую, смешанную, рудиментарную или стертую. При этом

авторы отметили, что выделение перечисленных форм условно и

основано на преобладании того или иного клинического симп-

тома.

В литературе отмечается, что у детей с псевдобульбарны-

ми нарушениями обычно наблюдаются и дефекты письма. Так,

Р Е. Левина (1967) показала, что у детей с этими нарушениями

речь смазанная, страдают артикуляция и письмо.

Система занятий с детьми дошкольного возраста

(от

до

лет)

Развитие пространственных представлений. 1. Определение

основных пространственных (предложных) отношений на конк-

ретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предме-

ты в указанных направлениях.

221

2. Название основных пространственных отношений на сю-

жетной картине.

3. Развитие конструктивного праксиса.

4. Развитие пространственных отношений в изобразительной

деятельности ребенка.

5. Тренировка памяти на пространственные отношения. Ана-

лиз картины по памяти с учетом пространственных взаимоотно-

шений между предметами. Рассказ по памяти о расположении

предметов в пространстве... Тренировка следовых проб конст-

руктивного праксиса.

Управления по развитию осязания. 1. Тренировка по определе-

нию фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при пред-

варительном показе.

2. Определение фактуры и форм реальных предметов без пред-

варительного показа.

3. Дифференцировка

на ощупь различных геометрических тел:

а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объем-

ные);

б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (боль-

шие и маленькие);

в) одинаковой величины и толщины, но разной формы... Раз-

витие этой способности формируется поэтапно:

/ этап — узнавание объемных фигур на ощупь после предва-

рительного зрительного ознакомления с фигурой;

// этап — узнавание объемных фигур одинаковой фактуры

без предварительного показа;

IIIэтап — узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после

зрительного ознакомления;

IV этап — узнавание плоских фигур на ощупь без показа;

V этап — узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но

разных по фактуре после предварительного их осмотра;

VI этап — узнавание формы и фактуры предмета на ощупь

без предварительного осмотра;

VII этап — различение предметов одинаковой формы и фак-

туры по величине на ощупь...

Развитие временных представлений. 1. Определение последо-

вательности времени года, уточнение на картинках и при сло-

весном описании отличительных признаков каждого сезона.

2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных

моментах.

3. Отработка понятий «старше — младше».

Для формирования обобщений проводятся упражнения по раз-

витию обобщения методом исключения (игра «Четвертый лиш-

ний»).

/ этап — перед ребенком раскладываются 4 предмета, объе-

диненные между собой определенными свойствами.

// этап — исключение лишних предметов по картине.

Для развития понимания причинно-следственных отношений

используется игра — отгадывание... В процессе игры формиру-

ются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о

предметах, раскрываются причинно-следственные связи.

Как показали многолетние наблюдения, предложенные мето-

ды коррекции позволяют значительно развить ^сформирован-

ные функции и подготовить ребенка к восприятию программы

общеобразовательной школы.

Программа коррекционной работы

в подготовительном - третьем классе специальных школ

для учащихся, страдающих церебральным параличом

Первые годы функционирования школ для детей с церебраль-

ным параличом показали, что учащиеся, страдающие этим забо-

леванием, встречаются с серьезными трудностями при овладе-

нии программным материалом, причем эти затруднения

качественно отличаются от тех, с которыми сталкиваются здоро-

вые дети.

В основу восстановительной работы были положены следую-

щие принципы:

1) соблюдение последовательного стадийного развития процес-

сов познавательной деятельности, наблюдаемого в онтогенезе;

2) опора на комплексную работу анализаторных систем, так

при воспитании фонематического слуха, кроме слухового, опи-

рались на речедвигательный, кинестетический и зрительный ана-

лизаторы;

3) использование в процессе занятий сохранной или уже вос-

становленной функции;

4) словесный анализ предметов, явлений и действий.

Предлагаемая коррекционная программа рассчитана на 4 года

начальной школы (подготовительный класс, 1, 2 и 3).

Данная программа по коррекции нарушенных функций у де-

тей с церебральными параличами включает следующие разделы:

1) развитие зрительного восприятия формы и цвета;

2) коррекция пространственных представлений;

3) компенсация временных представлений;

4) воспитание фонематического слуха и анализа;

5) обучение способности к обобщениям и дифференцировкам

в связи с развитием устной речи.

В каждом разделе выделяются: название темы, содержание

работы, виды коррекции, знания, умения и навыки, которыми

должны овладеть учащиеся при прохождении данной темы.

В подготовительном классе учащихся следует научить диффе-

ренцировать основные цвета спектра и их оттенки и подбирать

идентичные геометрические фигуры., учитывая признак фор-

мы, цвета, величины.

В 1-ом классе дети должны дифференцировать эти фигуры и

различные типы многоугольников и различать тела по принципу

объемности.

Во 2-ом классе приводится анализ различий при сопоставле-

нии по признаку величины и объемности и занятия по построе-

нию различных геометрических фигур.

В 3-ем классе у учащихся вырабатывается умение построить с

помощью линейки и угольника четырехугольник и углы различ-

ного типа.

При развитии пространственных представлений в подготови-

тельном классе обращается внимание на умение ученика ориен-

тироваться в схеме собственного тела и напротив сидящего, на

способность правильно соотносить предметы в окружающем про-

странстве.

Большое внимание уделяется развитию конструктивного прак-

сиса и тренировке памяти на пространственные представления.

В 1-ом классе продолжается работа по развитию конструктив-

ного праксиса и тренировки памяти на пространственные пред-

ставления; кроме того, уделяется внимание синтезированию це-

лого из частей и устному описанию различных планов и схем

пути.

Во 2-ом классе проводятся упражнения по развитию конст-

руктивного праксиса и конструированию.

В 3-ем классе — черчение различных планов и схем пути.

В тему «Временные представления» в подготовительном клас-

се входит уточнение и расширение представлений о временах

года, времени суток, их признаках и порядке следования. Учат

определять на циферблате время (только круглый час).

В 1-ом классе дети должны уметь узнавать время на циферб-

лате... и правильно соотносить общественные события с факта-

ми своей биографии и жизни родителей.

Во 2-ом классе требуется умение определять на циферблате вре-

мя с точностью до минут, секунд; дается представление о веке —

столетии.

В 3-ем классе при занятиях по этой схеме перед учениками

ставится задача: уметь определять временную последовательность

при чтении статей по истории.

224

В разделе «Развитие фонематического слуха и анализа» про-

грамма подготовительного класса построена таким образом, что-

бы подготовить ребенка к овладению навыками письма и чтения,

особое внимание уделяется анализу предложения, слова, слога и

выделению звука. Коррекционная работа начинается с развития

фонематического слуха, проводится целый ряд упражнений по

выделению и дифференцирбвке звуковых параллелей на слух: глас-

ные-согласные, шипящие-свистящие, звонкие-глухие.

В 1-ом классе продолжается анализ предложений, слов и сло-

гов, а также обращается внимание на выделение ударного слога

и на интонационное оформление предложений в зависимости от

их типа.

Работа но развитию речи проводится на всех уроках, на уроках

коррекции особое внимание уделяется расширению пассивного и

активного словаря, умению определить логические связи, пони-

манию фраз с переносным смыслом, составлению рассказа.

В подготовительном классе уделяется внимание развитию на-

выков обобщения, дифференцирования и расширению слова-

ря, связанного с пространственными и временными представ-

лениями.

В 1-ом классе выполняются упражнения по определению

логических связей в прочитанном тексте, анализируется смысл

пословиц и поговорок, подбираются оценочные эпитеты к ука-

занным предметам и явлениям и проводятся творческие ра-

боты.

Во 2-ом классе идет обогащение словаря, связанного с эмо-

циональным состоянием людей и явлениями природы... Новым

видом работы является знакомство с многозначностью слов: си-

нонимы, омонимы, антонимы и знакомство с образными выра-

жениями, метафорами, а также различение жанров (проза и сти-

хи, сказка и рассказ).

В 3-ем классе проводится также много творческих работ (опи-

сание виденного или слышанного, самостоятельное придумыва-

ние сказок, рассказов на заданную тему).

Проведение коррекционной работы по этой программе по-

зволяет скомпенсировать нарушенные процессы познавательной

деятельности у детей с церебральным параличом и дает возмож-

ность учащимся успешно овладеть учебным материалом...

Пути преодоления дефектов звукопроизношения

В каждой форме дизартрии мы выделили три степени пора-

жения: легкую, среднюю и тяжелую. При легкой форме спасти-

ческой дизартрии экспрессивная речь внятная, лишь с нечетким

произношением отдельных звуков, имеются негрубые затрудне-

ния при переключении в артикуляторном аппарате и отдельные

элементы спастичности в различных отделах речедвигательного

аппарата.

У детей со средней формой спастической дизартрии в эксп-

рессивной речи искажено произношение одной трети звуков речи.

Даже изолировано эти звуки не мркут быть произнесены пра-

вильно. Спастичность наблюдается во всех отделах артикуляци-

онного аппарата и в мимической мускулатуре.

При тяжелой форме поражения экспрессивная речь невнят-

ная, носит не фразовый характер, а состоит из отдельных слов.

Произношение большинства звуков искажено. В процессе рече-

вого акта наблюдаются синкинезии в мимической мускулатуре, а

в мускулатуре конечностей увеличивается спастичность. Отме-

чается высокая спастичность во всех отделах артикуляционного

аппарата.

У больных с легкой гиперкинетической формой наблюдались

элементы гиперкинезов в мягком нёбе и в кончике языка. В ар-

тикуляционном аппарате несколько затруднено переключение.

Речь у этих больных внятная, но в речевом потоке наблюдается

нечеткое произношение отдельных звуков при правильном изо-

лированном их произношении.

При средней форме количество гиперкинезов увеличивается,

они распространяются на все отделы артикуляционного аппара-

та и на мимическую мускулатуру. В речевом потоке у этих боль-

ных искажено произношение примерно одной трети звуков, что

делает их речь трудной для понимания.

У больных с тяжелой формой гиперкинетической дизартрии

интенсивность гиперкинезов резко возрастает. Речь невнятная,

искажены почти все звуки. При попытке к речи возникают ги-

перкинезы мимической мускулатуры, а также мускулатуры ко-

нечностей и туловища.

Для смешанной формы дизартрии характерен комплекс нару-

шений в экспрессивной речи и артикуляционном аппарате свой-

ственных соответствующим степеням поражения спастической

и гиперкинетической форм.

Методики логопедической работы определялись клинической

картиной — формой дизартрии.

Логопед, работая с детьми, страдающими гиперкинезами, стро-

ил свои занятия по следующим этапам:

1) развитие слухового контроля за произнесением звуков;

2) подбор позы ребенка, при которой количество гиперкине-

зов сводилось бы к минимуму;

3) закрепление конечностей для подавления синкинезии;

4) отработка синхронных ритмичных движений в артикуляци-

онном аппарате поэтапно: а) между подачей дыхательной струи

и голоса, б) между подачей голосодыхательной струи и движени-

ями языка и губ, т.е. произнесение определенных групп звуков;

5) отработка произношения открытых слогов, закрытых сло-

гов, слов и предложений.

При спастической дизартрии структура логопедической рабо-

ты существенно менялась:

1)воспитание у детей слухового и зрительного контроля при

произношении;

3) развитие кинестетического контроля;

3) отработка правильных укладов губ и языка при отсутствии

голосоподачи;

4) порядок постановки" и корректировки звуков определяется

локализацией спастичности, в первую очередь ставятся те звуки,

при образовании которых соответствующие отделы языка и губ

наименее спастичны.

Поэтапность логопедической работы при смешанной форме

зависит от выделения ведущего расстройства.

Данилова Л. А. Мегм&ы коррекнии речевого и пси-

хического развития у детей с церебральным пара-

личом. — Л. 1977.

Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова

Дизартрия

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за

счет органического поражения центральной нервной системы.

Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроиз-

носительной стороны речи.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной мо-

торики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, огра-

ничения объема их произвольных движений, координаторных рас-

стройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов

языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен

темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или

(чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередо-

вания ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формули-

руется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются

смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны

пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдают-

ся й^нарушения голос^Голос оЬычно' тихии^частб Жр^ШШТйер-

ный — to тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавьгй, ча-

сто хриплый. При дизартрии нарушения лексико-грамматичебкой

стороны речи Пне"

ЯЁЛШТ

ся

вёдущйм1|.

Ошжо

1торнжение'"

двига-

тёЖных"Шханйз1мов речи в доречевом периоде в сочетании с сен-

сорными расстройствами может приводругь к сложной дезинтег-

рации и патологии всех звеньев речефго развития ребенка с

церебральным параличом. §

У детей с церебральным параличом|дизартрия нередко соче-

тается со снижением слуха, часто отмечается недоразвитие фо-

нематического слуха. I

В основу классификации дизартрии положен принцип лока-

лизации, синдромологический подход. Кроме того, учитывается

степень понятности речи для окружающих.

На основе принципа локализаций различают псевдобульбар-

ную, бульбарную, экстрапирамидну|о, мозжечковую, корковую

формы дизартрии.

На основе синдромологического/подхода выделяют спастико-

паретическую, спастико-ригиднуку гиперкинетическую и атак-

тическую формы дизартрии. /

Наблюдения показывают, что ^олее целесообразной является

классификация по принципу локализации ввиду большей диаг-

ностической четкости различных форм дизартрии. Кроме того,

системный подход к их анализу дает возможность вести логопе-

дическую работу более дифференцированно. Синдромологичес-

кая оценка характера нарушения артикуляционной моторики

представляет значительную диагностическую сложность для не-

вропатолога. Она не может бь|Ть произведена логопедом, так как

в ее основе лежит тонкая дифференциация неврологических син-

дромов... В ряде случаев под^зно сочетать оба подхода.

Классификация дизартр^ по степени понятности речи для

окружающих была предложена французским невропатологом

Tardien (1968). Им было выйелено четыре степени тяжести рече-

вых нарушений у детей с церебральным параличом: 1) наруше-

ния звукопроизношения выявляются только специалистом в про-

цессе обследования ребенка; 2) нарушения произношения

заметны каждому, но ре^ь понятна для окружающих; 3) речь

понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непо-

нятна даже близким ребенка. Четвертая степень нарушения зву-

копроизношения, по существу, представляет собой анартрию. Под

анартрией понимается полное или почти полное отсутствие зву-

копроизношения в результате нарушения двигательной иннер-

вации речевой мускулатуры. По тяжести проявлений анартрия

228

тоже может быт# различной: 1) по^беЪтсутствиере^и и голоса;

2) наличие толькр^^голосовых реакций; \3) нашргйе звуко-слого-

вой активносуй/ ^

Нарушение артикуляционной моторики

I. Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулату-

ре. При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечно-

го тонуса речевой мускулатуры, который при церебральном па-

раличе имеет сложный патогенез. Характер его нарушения в

артикуляционной мускулатуре зависит как от локализации пора-

жения, так и от особенностей дизинтеграции всего рефлектор-

ного развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах

тонус может изменяться по-разному и зависеть от общей позы

ребенка и положения его головы.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в

артикуляционной мускулатуре.

1. Спастичность артикуляционных мышц. Отмечается посто-

янное повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык

напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, при-

поднята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твер-

дому нёбу напряженная спинка языка будет способствовать смяг-

чению согласных звуков. Особенностью артикуляции при

спастичности мышц языка является палатализация. Поскольку в

русском языке палатализация имеет самостоятельное фонемати-

ческое значение, данное нарушение артикуляции может обус-

ловливать фонематическое недоразвитие.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приво-

дит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта.

Активные движения при спастичности артикуляционных мышц

ограничены. Так, невозможность продвигать язык вперед может

быть связана с резкой спастичностью подбородочно-язычной, че-

люстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, при-

крепляющихся к подъязычной кости.

Спастичность артикуляционной мускулатуры нередко сочета-

ется с повышением мышечного тонуса в мышцах лица, шеи, а

также спастичностью скелетных мышц.

Спастическое напряжение указанных мышц может опреде-

лять или усиливать неправильное положение головы ребенка,

препятствовать ее активным движениям, достаточному развитию

ключичного дыхания. С шейной мускулатурой непосредственно

связаны мышцы дна полости рта и корня языка. Напряжение

мышц шеи еще более ограничивает подвижность указанных

мышц, а также движение нижней челюсти.

Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулату-

ры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и

лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабле-

ние мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора

таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо

не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тя-

желой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс

запрещающих позициях:

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выражен-

ности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на

спине голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; так-

же сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление

достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выражен-

ности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине ноги

слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туло-

вища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая воз-

можность голове свободно откинуться назад, плечи при этом

несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при вы-

раженности шейного тонического рефлекса. Положение на спи-

не с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой

назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения вли-

яния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению

мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью спе-

циальных приемов.

Следующим этапом работы является расслабление мышц шеи.

Приводим примеры некоторых упражнений.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запре-

щающей позиции 2, голова несколько свешивается назад, одна

рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он произ-

водит ритмические движения головы ребенка кругового ха-

рактера сначала по часовой стрелке, затем против часовой

стрелки. Производится несколько пассивных движений, за-

тем ребенок стимулируется к повышению активных движе-

ний.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова

слегка свешивается через край стола. При этом она помещается

на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же

ритмические круговые движения головой. Вначале эти движе-

ния производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец,

ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под

счет или музыкальную мелодию.