Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред.) Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 томах. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

нического воздействия — под нажатием руки логопеда или соот-

ветствующего зонда, шпателя. После нескольких повторений

делается попытка произвести то же движение еще один-два раза

без механической помощи, т.е. пассивное движение переводится

сначала в пассивно-активное, а затем в произвольное, произво-

димое по речевой инструкции логопеда.

Активной гимнастикой называется система упражнений для

различных речевых органов, которые проводятся по инструкции

логопеда, под его счет. Они должны проводиться ритмично, плав-

но, с достаточным напряжением и силой. Логопед считает, ме-

няя темп (то замедляя, то ускоряя его), но всегда следя за тем,

чтобы движение оставалось правильным, точным, ненапряжен-

ным. После приобретения некоторого навыка в такой гимнасти-

ке логопед требует, чтобы ребенок проводил упражнения и дома,

сначала под наблюдением старших, а затем самостоятельно, но

всегда контролируя себя при помощи зеркала. Упражнения для

различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных

мышц объединяются, что дает возможность очень скоро перехо-

дить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением

речевых звуков. Упражнения должны проводиться не менее двух

раз в день сначала только с логопедом, а в дальнейшем и само-

стоятельно. Длительность их вначале 5 минут, а затем до 15—20

минут (в зависимости от утомляемости ребенка). При первой

возможности все движения соединяются с произношением со-

ответствующих звуков, в дальнейшем слов и предложений, что

является наилучшей формой тренировки.

Вся работа при дизартрии делится на три периода. Несмотря

на указанные общие задачи, для каждого периода должна быть

выделена своя основная задача.

Для первого периода — освобождение речи и психики ребенка

от вторичных и менее стойких явлений, которые мешают начать

планомерную систематическую работу над речью. Это преодоле-

ние насильственных движений, обильного слюнотечения, пассив-

ности. В основе пассивности лежат недостаточность общей мото-

рики (затрудняющая возможность самостоятельного передвижения

и самообслуживания) и недостаточное слуховое внимание. Эти

явления служат причиной неполного контакта ребенка с окружа-

ющими и мешают логопеду в организации речевой работы, поэто-

му должны стоять на первом плане в первом периоде.

Для второго периода характерным является преодоление ос-

новного нарушения — фонетической неполноценности речи. Она

стоит теперь на первом плане. Обучение ребенка, организация

его досуга в значительной степени должны быть подчинены этой

задаче.

В третьем периоде, когда речь делается понятной для окружа-

ющих, ребенка включают в детский коллектив.

Первый период. Борьба со слюнотечением. Нужно объяснить

ребенку, что он должен глотать накапливающуюся у него во рту

слюну, не дожидаясь, пока она потечет. Это необходимо сделать

перед тем, как начать говорить, или перед тем, когда нужно про-

извести какое-либо артикуляционное движение. На первых по-

рах, когда затруднен еще и сам акт глотания, следует предло-

жить пожевать, несколько закидывая голову назад, что облегчает

акт глотания. Кроме глотания слюны, ребенок должен научиться

закрывать рот и удерживать его закрытым. Напоминания об этом

нужно делать и дома. С этих же указаний начинается работа пе-

ред зеркалом.

Для того чтобы активизировать у ребенка желание преодолеть

свое слюнотечение, можно после первых успехов (что отмечает-

ся примерно через неделю) предложить снять нагрудник.

Очень часто ребенок бывает травмирован своей речевой не-

полноценностью. Родители и воспитатели должны воспитывать

в ребенке уверенность в том, что в результате активной работы с

его стороны речь исправится.

При наличии насильственных движений необходимо сразу

начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное

внимание следует уделить не динамике, а статике движения

(удержанию полученного положения) и даже состоянию полно-

го покоя. Например, перед ребенком ставится задача: открыть

рот и постараться при этом затормозить подергивания губ, ле-

жащего во рту языка или высунуть язык и проследить за тем,

чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контро-

лирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Лого-

пед вслух считает: «Раз, два, три...» — и это служит мерой того

времени, в течение которого ребенку удается затормозить на-

сильственные движения. Первое время период измеряется се-

кундами, в ходе работы он начинает все более удлиняться (од-

новременно ведется аналогичная работа в отношении движений

пальцев рук для подготовки к письму). Аналогично проводится

работа и по снижению напряжения артикуляционного аппара-

та, являющегося, так же как и насильственные движения, пре-

пятствием как к осуществлению, так и к удержанию получен-

ного движения. Эти упражнения также проводятся перед

зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык

его выдвигается комом, твердый, напряженный и показывает

на себе расслабленный язык — тонкий, широкий, распластан-

ный. Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу рас-

слабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в обла-

сти плеча) Высунутый комом язык можно слегка похлопать

шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срок

расслабляются и он принимает распластанное положение. Эти

упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку-

логопед ритмично считает от начального момента расслабления

языка, губ и т.п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать

длительность этого периода.

Для активизации голосовых связок, что бывает особенно не-

обходимо при паралитических формах псевдобульбарного пара-

лича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гор-

тани, прикладывая одну руку к гортани логопеда, а другую — к

начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слу-

ховое внимание на звучании.

Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишне-

го напряжения: ребенку нужно ощутить резонирование грудной

полости и следить за тем, чтобы он подавал голос на выдохе и

прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не

хватает воздуха.

С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность

звучания. Первые голосовые упражнения проводятся на звуча-

нии согласного м, этот звук очень прост по артикуляции, но

требует направления воздушной струи из гортани в полость носа.

Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и

короткое звучание, понижение и повышение голоса. Очень боль-

шую роль могут сыграть занятия по пению. В результате их зна-

чительно выравниваются речевое дыхание, длительность, сила,

звучание и модуляция голоса.

Второй период. В этом периоде ведущей становится работа

над произношением. Наряду с этим начатая в первом периоде

работа над звуками и подготовительная работа по грамоте спо-

собствует довольно быстрому развитию слухового восприятия ре-

бенка до нормы.

Работа над словарем также идет попутно с общей работой,

как специально речевой, так и учебной.

В выборе речевого материала логопед должен быть очень ги-

бок, так как словарь должен по возможности соответствовать

возрасту и интересам повседневной жизни детей. Он может быть

подобран как из специальных пособий по исправлению произ-

ношения, так и из различных букварей. Слова должны подби-

раться по двум принципам: а) по постепенно нарастающей труд-

ности произнесения — длине, звуковому составу и б) по

смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиход-

ных и постепенно переходя к более абстрактным. Слова должны

записываться и даже снабжаться соответствующими рисунками

в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для

домашней работы. При обучении логопед должен будет обратить

внимание на дифференциацию близких фонем, что представля-

ет некоторые затруднения.

Третий период. Работа над произношением в этом периоде

должна занимать большое место, но она уже будет дополнитель-

ной и в значительной степени может проходить в процессе об-

щедошкольного обучения. Логопед должен установить тесный

контакт с педагогом школы, чтобы совместно предъявлять необ-

ходимые и вместе с тем посильные требования к речи ребенка.

(Конечно, приобщение ребенка к детскому коллективу желательно

и в первом периоде работы с ним, но оно еще не может быть

полным).

Рассмотрим детально упражнения над произношением, кото-

рые должны быть проделаны при помощи описанных уже при-

емов, особенности постановки и отработки звуков. Нет необхо-

димости останавливаться на постановке звуков, так как и при

псевдобульбарной дизартрии используется методика, ранее из-

ложенная. Укажем только на некоторые особенности постанов-

ки отдельных звуков и подчеркнем, что сроки работы над каж-

дым звуком значительно больше, чем те, которые обычны в работе

с дислаликами:

1) не рекомендуется сразу добиваться полной чистоты звука;

шлифовка каждого звука должна проводиться длительно, на фоне

все развивающейся, усложняющейся работы над другими звука-

ми;

2) необходимо одновременно работать над несколькими звука-

ми, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;

3) последовательность работы над звуками диктуется посте-

пенным усложнением артикуляционных установок...

Группы звуков по трудности их произношения. Если проана-

лизировать все звуки, то можно разделить их по трудности произ-

ношения на следующие четыре группы: 1) а, э, м, п; 2) у, о, ф, в,

б, т

д, н, и, с, з, х, к, г (и их мягкие варианты); 3) ц, я, ю, ч; 4) ш,

ж, л, р.

Все артикуляционные упражнения проводятся под счет лого-

педа.

Движения нижней челюсти. Открывание и закрывание рта;

удерживание открытым, закрытым (при закрывании рта сле-

дует следить Зс тем, чтобы оно происходило симметрично).

Для получения свободного и в полном объеме закрытия рта

и длительной фиксации его используют жевательные движения;

через зрительный зеркальный контроль эти движения перехо-

дят затем в план произвольных движений. Выдергивание заку-

шенной чистой марлевой салфетки, ощупывание движения го-

ловки нижней челюсти в суставе способствует усилению напря-

жения мышц, большей силе данного движения. Звуки, в арти-

куляцию которых входит это движение, следующие: э, и, т, с,

ш, л, р.

\ Движения губ. Под счет производится поочередно оскал зу-

бов (от улыбки) и вытягивание хоботком (от сосательного дви-

жения губ). В качестве механической помощи для движения ос-

крла можно употребить оттягивание пальцами уголков губ. Для

укрепления губ можно рекомендовать удержание губами бумаж-

ных трубок различного диаметра (все уменьшающегося), круг-

лой каучуковой палочки, зонда. Звуки, в артикуляцию которых

входят движения вытягивания губ хоботком, — а, о, у; для дви-

жения оскала — а, э, и.

Дальнейшим усложнением этих движений будут:

а) оскал при открытом рте — звуки л, р;

б) раздельное поднимание верхней губы, опускание нижней

губы (вначале пальцем фиксируем неподвижность другой губы)

— звуки ф

в;

в) выдвигание губ рупором; это трудное движение, которое

можно получить при одновременном поднятии верхней губы,

опускание нижней и механическом нажатии щек впереди — зву-

ки Чу Шу Жу щ.

Движения языка. 1. Вперед — назад. Вначале логопед чистой

марлевой салфеткой захватывает кончик языка и несколько раз

производит движения; эти движения входят в звуки а

с, у у ы.

2. Прикусывание высунутого языка (следить за выдвиганием

языки по средней линии). Движение нужно для межзубной по-

становки звуков Су Зу л, н.

3. Движения языка вправо-влево, касаясь кончиком языка угол-

ков губ, с преимуществом упражнением пораженной стороны.

Это движение вырабатывается с трудом, сначала удается только

с механической помощью. В речевой артикуляции это движение

не применяется, но оно имеет большое значение для акта жева-

ния и служит подсобным упражнением для развития кончика

языка.

4. Поднятие языка за верхние зубы. В результате причмокива-

ния губ, выдвигания языка вперед и последующего механичес-

кого отодвигания губ получается прищелкивание спинки языка

о верхние зубы. Затем логопед шпателем отодвигает кончик язы-

ка вглубь и добивается прищелкивания языка у альвеол верхних

зубов. Эти упражнения необходимы для постановки звука р.

Приведенные примеры дают представление о последователь-

ности и сложности этой работы.

При открытой гнусавости некоторые методисты активизиру-

ют нёбную занавеску при помощи отрывистого громкого произ-

несения гласных; при псевдобульбарной дизартрии это упраж-

нение оказывается трудным из-за вялости всей артикуляции v{

особенно языка. При псевдобульбарной дизартрии легче всего

выработать проторные звуки ф, в. Автоматизация звуков легче

удается в обратных слогах, а при переходе к прямым слогам /в

смягченных слогах (с гласными и, е

я, ю), а не в твердых. Кр-

нечно, большую трудность при псевдобульбарной дизартрии пред-

ставляет постановка самого сложного звука — р.

Автоматизация поставленных звуков в речи требует также дли-

тельных сроков работы.

На основании всего изложенного видно, что работа с ре-

бенком, страдающим псевдобульбарной дизартрией, требует и

от логопеда и от ребенка много терпения, настойчивости и

времени.

Упражнения должны проводиться длительно и систематичес-

ки, они легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда тре-

буется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их произ-

водить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать

форму их преподнесения. Одной из таких форм являются под-

вижные и настольные игры...

Закрепление необходимых навыков происходит под контро-

лем родителей, воспитателя, педагога в процессе разнообразной

деятельности (игра, учение, труд и т. д.). Так, в частности, про-

исходит овладение навыком следить за своей собственной ре-

чью. Чем больший контакт логопед сумеет установить с назван-

ными лицами, тем эффективнее окажется его работа.

Псевдобульбарная дизартрия может иметь у детей разную сте-

пень выраженности. Логопед должен учитывать степень пораже-

ния, возрастные особенности детей. Используемый речевой мате-

риал, приемы работы, предлагаемый темп должны соответствовать

индивидуальным особенностям детей. В результате систематичес-

ких занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс

полного общения с окружающими.

Таким образом, методика логопедической работы при каждой

специфической форме дизартрии должна соответствовать пато-

генезу двигательных расстройств, т. е. она должна быть патоге-

нетически обоснованной. Естественно, это методическое требо-

вание может быть осуществлено только при достаточной диффе-

ренциально-диагностической квалификации данного случая ди-

зартрии.

Кроме того, в логопедической методике должны быть отра-

жены индивидуальные особенности той или иной формы дизар-

206

трии у данного больного. Для этого, в частности, необходим ана-

лиз первичных и вторичных расстройств произношения. Вто-

ричные расстройства часто не требуют специального внимания

логопеда, они устраняются сами собой по мере преодоления пер-

вичных расстройств; так, например, неплавность речи у больно-

го с кинестетической апраксической дизартрией исчезает при

восстановлении навыков артикуляторного праксиса. Оглушение

звонких согласных у больного с кинетической апраксической

дизартрией исчезает, как только будет ликвидирована напряжен-

ность артикуляции больного и пр.

Наконец, методика логопедической работы значительно ви-

доизменяется в зависимости от возраста больного вообще и в

зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возник-

ла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем боль-

ше в клинической картине симптомы первичной двигательной

недостаточности начинают сопровождаться симптомами систем-

ного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедичес-

кая методика становится все более многоплановой, направлен-

ной, например, не только на тренировку парализованной речевой

мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков арти-

куляции, воспитание фонематического анализа слов, обогаще-

ние словаря и пр.

Точно так же методика логопедической работы осложняется с

возрастанием распространенности поражения мозга и, следова-

тельно, с усложнением патогенеза. Для того, чтобы и в этих ус-

ловиях логопедическая методика была патогенетически обосно-

ванной, необходимо видеть в сложной клинической картине ее

принципиальные компоненты. А для этого нужно знать, как выг-

лядят эти компоненты и какие приемы логопедической работы

этим чистым формам дизартрии соответствуют.

Было отмечено, что наиболее частая в логопедической прак-

тике «псевдобульбарная дизартрия» у детей с неврологической

точки зрения имеет более сложный патогенез, чем при чистой

псевдобульбарной дизартрии. Соответственно и методика в этих

случаях должна быть более комплексной, направленной на пре-

одоление не только центральных спастических параличей в ре-

чевом аппарате, но и подкорковых дистоний и гиперкинезов,

апраксических явлений и, как правило, симптомов системного

недоразвития речи.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 91—149.

Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернополъская

Проявления стертых дизартрии

и методы их диагностики

В литературе имеются многочисленные указания на то, что в

практике логопедической работы встречаются недостатки про-

изношения, которые по своему внешнему проявлению напоми-

нают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику уст-

ранения.

Некоторые исследователи находят у детей с названными де-

фектами произношения различные нарушения двигательных

функций артикуляционного аппарата. Так, Л. В. Мелехова (1976)

отмечает неточность, слабость движений органов артикуляцион-

ного аппарата, их быструю истощаемость. При этом автор ука-

зывает, что эти нарушения обнаруживаются нередко лишь в ди-

намике логопедической работы.

Среди двигательных расстройств Р А. Белова-Давид (1967),

М. Палмер (1967), X. Риф (1969) называют и такие, как труд-

ность нахождения определенных положений губ, языка, необхо-

димых для произношения звуков.

Природа указанных нарушений остается недостаточно раскры-

той, вследствие чего исследователи для их обозначения предла-

гают различные термины: артикуляторная диспраксия (М. Мор-

лей, 1957), центральная, органическая или усложненная дислалия

(М. Зееман, 1961; Л. В. Мелехова, 1967).

В процессе обследования детей старшего дошкольного возра-

ста, страдающих полиморфным косноязычием, нами была выде-

лена группа детей в количестве 53 человек (из ПО), у которых

отмечались подобные недостатки.

Специальное обследование речи этих детей, состояние общей

и речевой моторики, дополненное данными психоневрологичес-

кого осмотра, а также длительное динамическое наблюдение

позволили выявить некоторые особенности проявления и про-

исхождения данной формы косноязычия.

Недостатки произношения у названных детей носили различ-

ный характер. Они могли проявляться только в нарушениях про-

изношения звуков, причем в одних случаях это не вызывало за-

держки фонематического развития, а в других такая задержка

имела место. Произношение детей этой группы характеризова-

лось смазанностью, размытостью, нечеткостью артикуляции зву-

ков, что особенно резко проявлялось в потоке речи. У части де-

тей данные недостатки проявлялись на фоне ЗПР и общего

речевого недоразвития.

208

В процессе логопедической работы, направленной на устра-

нение этих недостатков, отмечалась неравномерность развития

языковых систем: если фонематические представления и лекси-

ко-грамматический строй речи развивались и быстро достигали

^ормы, то произношение этих детей длительное время остава-

лось дефектным и не соответствовало уровню развития их речи.

\ Недостатки звуковой стороны речи нередко проявлялись на

фоне неврологической симптоматики. В одних случаях (8 чел.)

ока имела форму очаговых неврологических микросимптомов

(Незначительно выраженное одностороннее нарушение иннер-

вации подъязычного, языкоглоточного нерва, гиперкинезы, фиб-

риллярные подергивания языка), в других (45 чел.) — наряду с

этим имелась более выраженная неврологическая симптомати-

ка. У всех детей отмечалось нарушение двигательной стороны

процесса звукопроизношения, которое имело качественно раз-

личные проявления и позволило детей этой группы дифферен-

цировать на 4 подгруппы.

Первую подгруппу составили дети (19 чел.), у которых отме-

чалась недостаточность некоторых моторных функций артику-

ляторного аппарата, а именно: избирательная слабость, паре-

тичность лишь некоторых мышц языка. У этих детей была

асимметричная иннервация языка, которая при артикуляции зву-

ков проявлялась в слабости движений одной половины языка.

При выполнении изолированных движений некоторые из этих

детей не могли научиться распластывать язык, равномерно под-

нимать его края вверх. У всех указанных детей наблюдалось

искаженное произношение звуков. Однако эти искажения были

неоднотипными и распространялись на различные группы зву-

ков, что зависело от локализации поражения мышечного арти-

куляторного аппарата. Так, например, при асимметричной ин-

нервации спинки языка возникло боковое произношение звуков:

(с, з, т, д, к

г, х). Другие звуки, при образовании которых

отмечается подъем спинки языка (и, э, б#), также артикулирова-

лись боковым положением языка, хотя это и не отражалось на

характере звучания, так как при произнесении некоторых зву-

ков можно добиться одинакового акустического эффекта при

различном положении артикуляционных органов. При асиммет-

ричной иннервации передних краев языка у одних детей отме-

чалось боковое произношение всей группы свистящих, шипя-

щих, звуков (р, д, т, н, л). В других случаях наблюдалось

смешанное межзубное и боковое произношение указанных зву-

ков. У большинства детей этой подгруппы (12 чел.) отмечалось

соответствующее возрасту развитие лексико-грамматического

строя речи.

Недостатки произношения у детей этой подгруппы устраня-

лись только в результате артикуляторной гимнастики и выработ-

ки правильного артикуляторного уклада того или иного звука.

Однако полной автоматизации правильного произношения зву-

ков, особенно в случаях межзубного сигматизма, добиться было

невозможно.

У всех детей этой подгруппы отмечалась микроорганика (асим-

метрия тела языка и мелких движений губ, языка), которая в

ряде случаев сочеталась с симптомами более серьезного пораже-

ния центральной нервной системы (асимметрия сухожильных и

ттериостальных рефлексов, наличие патологических рефлексов).

Указанные проявления косноязычия у детей представленной

подгруппы дают основание думать, что в данном случае недо-

статки произношения были вызваны, по-видимому, односторон-

ними парезами подъязычного, лицевого нервов. Однако эти па-

резы носили стертый, невыраженный характер и часто проявля-

лись в процессе произношения звуков речи лишь в нарушениях

наиболее сложных двигательных функций.

Вторую группу составили 7 человек. У детей этой подгруппы в

процессе речи отмечалась вялость артикуляции, нечеткость дик-

ции, общая смазанность речи. Таким образом, у детей данной

подгруппы имелась недостаточность моторики артикуляторного

аппарата при удовлетворительном состоянии общей моторики. Для

детей этой подгруппы определенную трудность представляло ов-

ладение произношением звуков, требующих мышечного напря-

жения, т.е. (р, л), аффрикат, звонких согласных звуков, особенно

взрывных. В силу этого дети звуки (р, л) либо опускали, либо

произносили искаженно, т.е. отмечалось л губно-губное (смычка

заменялась губно-губной фрикцией), р одноударное (в результате

невозможности напряжения и вибрации кончика языка), аффри-

каты распадались на составные части (заменялись преимуществен-

но щелевыми звуками), звонкие согласные заменялись глухими.

Выраженное и массивное отставание фонетической стороны

речи у этих детей резко не соответствовало как уровню психи-

ческого, так и общего речевого их развития.

Устранение недостатков произношения у данных детей мы

начали с общей артикуляторной гимнастики, направленной на

развитие силы движения, после чего проводили работу по поста-

новке звуков известными в литературе способами. Однако, буду-

чи поставленными, эти звуки в потоке речи произносились по-

прежнему — речь оставалась смазанной и нечеткой. Поэтому в

дальнейшем мы направили основное усилие на развитие дина-

мической координации движений, что способствовало улучше-

нию речи этих детей..

210