Вестник Алтайской науки 2009 №03(06)

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика

ной системе стать признанным лидером

среди open-source решений для дистанци-

онного обучения, что в очередной раз

подтверждается выбором Moodle старей-

шим и крупнейшим дистанционным уни-

верситетом Open University для модерни-

зации своей платформы дистанционного

обучения.

Система дистанционного обучения

Moodle имеет огромное количество поль-

зователей в большинстве стран мира и

развитое on-line-сообщество, вхождение

в которое позволит преподавателям по-

стоянно совершенствовать навыки рабо-

ты в дистанционной учебной среде и об-

мениваться опытом с коллегами.

В настоящее время в Алтайском крае-

вом институте повышения квалифика-

ции работников образования (АКИП-

КРО) осуществляется разработка дис-

танционного модуля «Автоматизация

школьных библиотек на основе АИБС

Marc SQL 1.5» и формирование экспери-

ментальной группы обучающихся. При

условии достижения положительных ре-

зультатов выстраивается следующая уп-

рощенная модель непрерывного повы-

шения квалификации школьных биб-

лиотекарей.

Этап 1. Очные курсы.

В рамках данных курсов обучающиеся

актуализируют свои знания по общепеда-

гогическому блоку. Развивают или совер-

шенствуют знания в области информа-

ционно-коммуникационных технологий.

Знакомятся с мультимедийным элек-

тронным пособием «Введение в АИБС

Marc SQL 1.5 Школьная версия». Осваива-

ют формы работы в системе Moodle.

Этап 2. Межкурсовой период. Само-

стоятельная практическая деятель-

ность.

На данном этапе библиотекари вне-

дряют Marc в своих библиотеках. Элек-

тронное пособие служит справочником

или самоучителем в зависимости от уров-

ня освоения на очных курсах.

Этап 3. Включение в среду Moodle.

Подключившись к системе дистанци-

онного обучения, библиотекарь в любое

время может задать вопрос по интере-

сующей его проблеме на форуме, либо по

электронной почте любому пользователю

Moodle: это может быть и более квалифи-

цированный коллега, и преподаватель

АКИПКРО.

Реализация данной модели, на наш

взгляд, способна достаточно эффективно

помочь актуальной проблеме автомати-

зации школьных библиотек как одной из

составляющих единого информационного

образовательного пространства школы.

С другой стороны, отработка механизмов

непрерывного повышения квалификации

школьных библиотекарей на материале

курса «Введение в АИБС Marc SQL 1.5

Школьная версия» позволит распростра-

нить полученные результаты на другие

учебные блоки и полностью перейти на

дистанционные формы повышения ква-

лификации.

В заключение необходимо отметить,

что в системе повышения квалификации по

освоению современных информационных

технологий принято выделять три уровня:

компьютерную осведомленность (первона-

чальное знакомство), компьютерную гра-

мотность и информационную культуру.

Информационная культура – это не только

умение работать с готовым прикладным

программным обеспечением: текстовым и

графическим редакторами, электронными

таблицами, базами данных. Это, прежде

всего, проникновение в суть процессов об-

работки информации, чтобы можно было

легко и быстро решать различные задачи

на ПК, подобно тому, как грамотный чело-

век может свободно читать и писать. По-

этому основной задачей системы повыше-

ния квалификации и непрерывного обра-

зования школьных библиотекарей являет-

ся формирование их информационной

культуры, используя при этом различные

организационные формы и методы работы.

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

УДК 373.1.02

ЗНАЧЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОПЫТА

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Ю.Р. Ледяева

Ключевые слова: невербальный опыт,

коммуникативный опыт, общение, не-

вербальные средства, обогащение не-

вербального опыта, корректировка

невербального опыта.

К числу самых неясных понятий фило-

софы относят понятие опыта. Он отожде-

ствляется с житейским, повседневным

знанием, получаемым непосредственно

в процессе индивидуального проживания.

Опыт связывается с мнениями и верова-

ниями, с чувственно-наблюдаемыми яв-

лениями. Поскольку чувственный мир не

отрезан от сверхчувственного, а является

его бледной копией, в нем есть возмож-

ность выявить из знаний нечто устойчи-

вое, повторяющееся [1]. Следовательно,

коммуникативный опыт есть знание об

общении, которое человек получает,

в первую очередь, посредством собствен-

ных наблюдений и собственного участия

в процессе этого общения.

По словам Р.С. Немова, особое значе-

ние для психического развития ребенка

имеет его общение со взрослыми на ран-

них этапах онтогенеза. В это время все

свои человеческие, психические и пове-

денческие качества он приобретает почти

исключительно через общение, т. к.

вплоть до начала обучения в школе, а еще

более определенно – до наступления под-

росткового возраста, он лишен способно-

сти к самообразованию и самовоспитанию

[2]. Множество невербальных средств яв-

ляются врожденными и позволяют ре-

бенку взаимодействовать с окружающи-

ми, добиваясь взаимопонимания на эмо-

циональном и поведенческом уровнях.

Следовательно, опыт использования и

«вычитывания» невербальных знаков за-

ложен генетически и обогащается с пер-

вых дней жизни ребенка. В течение пер-

вых месяцев его обогащение обусловлено

тесным общением младенца с матерью:

психологи установили, что в этот период

ребенок может смотреть на мать ровно

столько, сколько она смотрит на него.

В эти минуты осуществляются первые

шаги в становлении его Я-концепции:

доброжелательный взгляд матери, ее лас-

ковый голос, поглаживания теплой рукой

создают условия для формирования у ре-

бенка уверенности, спокойствия, чувства

защищенности, понимания того, что ты

нужен и тебя любят.

Период дошкольного детства – время

для интенсивного обогащения невер-

бального опыта ребенка путем подража-

ния: дети очень точно определяют психо-

логический фон ситуации общения по ин-

тонации, паузам, громкости звучащей ре-

чи, т. е. по невербальным проявлениям

общающихся. Э. Берн пишет: «Дело» ре-

бенка – отыскивать, что действительно

подразумевается в словах родителей. Это

помогает ему завоевать их любовь» [3].

То, что подразумевается в словах, их со-

держательная сторона, их смысл кроется

именно в невербальном тексте, поэтому

формирование умения «вычитывать»

значение невербальных знаков позволит

ребенку оптимизировать общение со

взрослыми. Более того, ребенок в обще-

нии очень наблюдателен: непроизвольно

он фиксирует в памяти увиденные жесты,

позы, мимические движения и использует

их в дальнейшем как необходимый эмо-

циональный компонент взаимодействия.

Кроме тех выразительных движений, ко-

торые дошкольник усвоил путем подра-

жания, в его невербальном языке всегда

присутствуют знаки, доставшиеся ему по

наследству от родителей.

Имеющийся опыт дает установки для

дальнейшего опыта, для жизненного про-

цесса. К началу школьного периода, имея

достаточно большой опыт невербально-

го общения, ребенок может использо-

вать его для оптимального выстраи-

Педагогика

вания процесса педагогического взаимо-

действия. Жесты, мимика, эмоциональная

фонация, являясь средствами выражения

смыслового содержания, позволят ему, во-

первых, получить достоверную информа-

цию об актуальном эмоциональном со-

стоянии собеседника, об отношении парт-

нера к ситуации общения, о желании или

нежелании общаться, во-вторых, помогут

избавить общение от «лишних» объясне-

ний, в-третьих, создадут необходимый

эмоциональный фон ситуации данного

взаимодействия. Учитель-профессионал

не станет тратить время на словесное вы-

яснение самочувствия и настроения уче-

ника, ему достаточно внимательно по-

смотреть на поведение и зафиксировать

изменения. Анализ этих изменений по-

зволит учителю осуществить педагогиче-

ски целесообразные шаги в выборе собст-

венных средств общения, ведущие к рас-

ширению общего с учащимися смыслово-

го поля и углублению взаимопонимания.

Начало школьного обучения – это

сложнейший этап в жизни ребенка, труд-

ности которого обусловлены сменой ве-

дущего вида деятельности, среды, отно-

шений, обстановки и т. д. Здесь важно

создать условия, в которых трудности пе-

рехода от игры к учению будут мини-

мальными. В связи с этим особое место

занимает общение учителя и ученика, от

успешности которого зависит желание

ребенка учиться, вступать в диалог, взаи-

модействовать с окружающими. Успеш-

ность осуществления педагогического

общения во многом определяется отсут-

ствием коммуникативных барьеров и

барьеров понимания между субъектами,

препятствующих восприятию собеседни-

ками друг друга и их взаимопониманию.

Следовательно, в процесс обучения в на-

чальной школе должен быть включен

компонент, усвоение которого способст-

вует формированию у учащихся такого

поведения, при котором не создаются

смысловые барьеры, а выбранные средст-

ва способствуют осуществлению понима-

ния говорящего собеседниками. Как спра-

ведливо отметил А.А. Брудный: «Ведь ес-

ли я выражаю свои мысли, я заинтересо-

ван в том, чтобы другой человек, мой

собеседник – их правильно понял» [4].

Фактом «заинтересованности» является,

в первую очередь, стремление говорящего

выбрать такие средства, как вербальные,

так и невербальные, использование кото-

рых углубляло бы взаимопонимание ме-

жду собеседниками, а не способствовало

выстраиванию коммуникативных барье-

ров. Кроме того, рассматривая тексты,

выраженные невербальным языком, как

компонент содержания обучения, необхо-

димо помнить о взаимосвязи и взаимо-

обусловленности вербального и невер-

бального языков. Поэтому обучение ис-

пользованию и «вычитыванию» значений

выразительных движений должно вклю-

чать в себя не только упражнения, фор-

мирующие операции кодирования и де-

кодирования, но и такие виды работ, ко-

торые позволяют сформировать умение

одновременно использовать вербальные

и невербальные средства, не противоре-

чащие друг другу.

Ребенок всегда ждет понимания и

поддержки, особенно в новой деятельно-

сти и в новой среде общения, следова-

тельно, его взаимодействие с учителем не

может исчерпываться информационным

обменом. Если это взаимодействие лише-

но обмена смыслами, все самые совер-

шенные методы и средства обучения ут-

рачивают свою эффективность, а общение

перестает быть общением и принимает

характер обмена информацией. Как отме-

чает П.А. Сапронов, «обмен информацией

объединяет с производством и потребле-

нием его безлично-анонимный характер»

[5]. У информации нет носителя в том

смысле, что она добывается и распро-

страняется таким образом, что не несет на

себе индивидуально-личностного отпе-

чатка. Ребенок всегда чувствует, насколь-

ко заинтересован взрослый в общении

с ним, особенно если тот не стремится

скрыть свою лишь профессиональную за-

интересованность и не проявляет заинте-

ресованности человеческой. В таких усло-

виях ставится под сомнение возможность

успешного протекания процесса обуче-

ния. Следовательно, для успешности об-

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

щения в начальной школе необходим по-

иск новых путей взаимодействия субъек-

тов процесса обучения. Одним из таких

путей является использование опыта не-

вербального общения младших школьни-

ков. Парадокс опыта, в том числе и ком-

муникативного, состоит в соединении по-

вторения (замкнутости) и принципиаль-

ной открытости. Именно эта открытость

позволяет младшему школьнику активно

усваивать новые невербальные знаки, ко-

торые вследствие многократного повто-

рения становятся неотъемлемой частью

поведения ребенка, включаясь в его не-

вербальный опыт.

Практические исследования, прове-

денные в «Школе будущих первоклассни-

ков» г. Барнаула, показали, что ребята 5–7

лет часто обнаруживают невысокий уро-

вень развития эмоционально-чувствен-

ной сферы, что проявляется именно в не-

вербальном поведении: их невербальный

язык беден, среди используемых знаков

имеется много «лишних» жестов и мими-

ческих движений, их интонационный ри-

сунок однообразен, почти не содержит

эмоциональной окраски. Подобные ре-

зультаты исследований приводят к выво-

ду о необходимости эмоционального раз-

вития младших школьников, что возмож-

но посредством обогащения и корректи-

ровки их невербального опыта. С.Л. Ру-

бинштейн, исследуя невербальные знаки,

отмечал следующее: «Выразительное

движение (или действие) не только вы-

ражает уже сформированное пережива-

ние, но и само, включаясь, формирует его;

так же, как формулируя свою мысль, мы

тем самым формируем ее, мы формируем

наше чувство, выражая его» [6]. Позиция,

высказанная психологом, позволяет за-

ключить следующее: использование опы-

та невербального общения младших

школьников обогащает их эмоционально-

чувственную сферу, что, в свою очередь,

влечет за собой изменение имеющегося

невербального опыта (его обогащение

новыми знаками, избавление от «лиш-

них» и асоциальных знаков, развитие эм-

патии, формирование умения «вычиты-

вать» значение знаков, расширение обще-

го с собеседником смыслового поля и

т. д.).

Невербальный опыт в начальном зве-

не обучения может обогащаться и кор-

ректироваться. Обогащение невербально-

го языка возможно, во-первых, путем соз-

дания коммуникативной среды, богатой

положительными адекватными эмоцио-

нальными проявлениями со стороны учи-

теля. Ю.В. Сенько, вслед за М.М. Бахтиным,

называет этот процесс «приобщением

к культуре Мастера» [7]. Так ребенок, вос-

принимая визуальные знаки взрослого,

усваивает их путем подражания, посте-

пенно переводя в собственный невер-

бальный словарь. Возможность обогаще-

ния невербального опыта подобным спо-

собом определяет ряд требований к про-

фессиональному педагогическому обще-

нию: оно должно быть эмоциональным,

выразительным, позитивным, исключаю-

щим проявление агрессии, недоброжела-

тельности и равнодушия, не содержащим

«лишних», засоряющих, знаков. Учитель

начальной школы всегда должен учиты-

вать факт собственного приоритета в ря-

ду значимых для ребенка личностей.

Учащиеся начальной школы не подверга-

ют сомнению правильность поступков и

поведения своего учителя, и через не-

большой отрезок школьной жизни, прой-

дя первый этап адаптации, очень часто

начинают подражать ему, перенимая,

в первую очередь, жесты, мимику и инто-

нацию. Поэтому от того, какими будут эти

невербальные проявления учителя, зави-

сит, в каком направлении произойдет

расширение невербального опыта учени-

ка: или он усвоит жесты грубые, «лиш-

ние», или обогатит свой язык новыми

описательными жестами, жестами, соз-

дающими доброжелательный фон обще-

ния.

Наряду с обогащением невербального

опыта младшего школьника подража-

тельным способом, возможно также осу-

ществление этого процесса в специально

организованных условиях. Наиболее бла-

гоприятным контекстом для усвоения но-

вых выразительных движений и их соче-

таний является урок литературного чте-

Педагогика

ния. Именно здесь возможна организация

работы над приемом драматизации во

всем многообразии ее форм. По мнению

Л.С. Выготского, драматизация является

оптимальным приемом работы над про-

изведением, т. к. представляет собой гар-

моничный синтез игры и обучения. Этот

момент особенно важен на этапе адапта-

ции к новому виду деятельности – дея-

тельности учения. Более того, в процессе

подготовки к драматизации ребенок вы-

ступает одновременно в нескольких каче-

ствах: он и сценарист, и режиссер, и ху-

дожник, и сценограф, и актер.

При организации инсценирования

важнейшим моментом является выбор

текста, отвечающего ряду требований:

текст должен быть эмоционально-выра-

зительным, богатым диалогами, содер-

жать как прямые, так и косвенные описа-

ния используемых героями невербальных

средств, иметь небольшой объем, а глав-

ное – вызывать эмоциональный отклик

маленького читателя. Перечисленным

требованиям отвечают тексты произве-

дений УНТ, Н. Носова, В. Драгунского,

Э. Успенского, Б. Заходера, Г. Остера. Пер-

вым этапом работы по обогащению не-

вербального опыта посредством драмати-

зации является литературный анализ

произведения, в процессе которого дети

выявляют характеры героев, определяют

мотивы их поступков, обращаясь к описа-

ниям их поведения в тот или иной мо-

мент. Подобное выборочное чтение с ак-

центом на выразительных проявлениях

героев позволяет заострить внимание

младшего школьника на различных спо-

собах выражения одинаковых эмоций. По-

сле этого, пройдя этап анализа текста, ре-

бенок тренируется выражать описанные

эмоции сначала изолированно, а затем

в соединении со звучащим словом. Таким

образом, в процессе драматизации осуще-

ствляется расширение словаря жестов,

поз и мимических выражений, а также

происходит обогащение речи разнообраз-

ными интонационными рисунками. В ре-

зультате описанной работы у ученика на-

чальной школы вырабатывается, во-

первых, умение адекватно использовать

выразительные движения и интонацию,

во-вторых, «вычитывать» эмоциональное

состояние собеседника по его невербаль-

ным знакам. Следовательно, использова-

ние приема драматизации – это опти-

мальный вид работы по обогащению не-

вербального опыта младшего школьника.

Опыт использования неречевых зна-

ков требует не только расширения, но и

корректировки, поскольку его формиро-

вание осуществлялось спонтанно и ино-

гда испытывало на себе влияние среды,

не способствующей, а препятствующей

движению в сторону совершенствования

собственных коммуникативных умений.

Более того, как показали результаты ис-

следований, необходимо обучать детей

не только использованию и декодирова-

нию невербальных средств, но и одно-

временному адекватному использованию

средств вербального и невербального

языков, что является важнейшим комму-

никативным умением. Подобная ситуация

требует создания и реализации системы

упражнений, направленных на изменение

внешней стороны поведения. Корректи-

ровка невербального опыта возможна

в форме тренинговых занятий с исполь-

зованием игровых приемов, обсуждением

коммуникативных ситуаций, формирова-

нием практических навыков использова-

ния невербальных средств.

Итак, невербальный опыт, являясь от-

ражением жизненного знания человека

о способах выражения эмоций и интер-

претации неречевых знаков, может обо-

гащаться и корректироваться в течение

жизни. На этапе начального обучения об-

ращение к опыту невербального общения

особенно важно, т. к. позволяет выстраи-

вать педагогическое взаимодействие

с учетом субъективной позиции собесед-

ника, выраженной жестово, мимически и

интонационно. Оптимальным видом ра-

боты по расширению невербального сло-

варя на этом этапе можно считать ис-

пользование приема драматизации на

уроках литературного чтения и в процес-

се внеклассной работы.

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

Библиографический список

1. Современный философский словарь / Под

общ. ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. – М.,

2004.

2. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ.

высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. /

Р.С. Немов. – М., 2001. – Кн.1: Общие основы

психологии.

3. Берн, Э. Игры, в которые играют люди /

Э. Берн. – Спб., 1992.

4. Брудный, А. Мир общения / А. Брудный,

Э. Шукуров. – Фрунзе, 1977.

5. Сапронов, П.А. Культурология: Курс лекций

по теории и истории культуры – 2-е изд., доп.

/ П.А. Сапронов. – СПб., 2001.

6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии

/ С.Л. Рубинштейн. – Спб., 2007.

7. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как

гуманитарный феномен / Ю.В. Сенько // Пе-

дагогика. – 2002. – №1.

8. Выготский, Л.С. Вопросы детской психоло-

гии / Л.С. Выготский. – СПб., 2006.

9. Лабунская, В.А. Невербальное поведение

(социально-перцептивный подход) / В.А. Ла-

бунская. – Ростов-н/Д, 1986.

10. Петрова, Е.А. Знаки общения / Е.А. Петро-

ва. – М., 2001.

УДК 37.014

ОБРАЗОВАНИЕ НА ПУТИ К НОВЫМ ЦЕЛЯМ:

ВЗГЛЯД ИЗ ОЖИДАЕМОГО ЗАВТРА

Ю.Н. Москвич

Ключевые слова: конкурентоспособ-

ность, будущее России, образование

для инновационной экономики, инно-

вационное общество, созидательный

капитал, конфликт культур.

Инновационное общество

готовит граждан жить

в условиях быстрых перемен [1]

Принятие в конце 2008 г. Концепции

развития России до 2020 г. в значитель-

ной степени устранило важную неопреде-

ленность пути развития образования.

Впервые ясно заявлено о переходе рос-

сийской экономики от экспортно-сырь-

евого типа к инновационному социально

ориентированному типу развития. За-

явленная цель развития страны неверо-

ятно амбициозна: создание в короткие

сроки нового, инновационного сектора

экономики с резким увеличением произ-

водительности труда (в четыре раза за 11

лет!). Механизм достижения цели необы-

чен. Им должно стать опережающее раз-

витие определенного типа образования

для создающегося нового сектора эконо-

мики – инновационного [1; 2].

Новый социальный заказ для образо-

вания становится реальностью. Он появ-

ляется в кризисное время, когда необхо-

димость создания так называемого «ин-

новационного общества» [3–6] в России

осознана многими. В связи с этим стано-

вится актуальным анализ ключевых про-

блем становления этого вида образования

и возможных путей их преодоления. Оче-

видно, что наиболее естественно данное

рассмотрение проводить не с традицион-

ной точки зрения, а с точки зрения обо-

значенного в принятых документах [1; 2]

ожидаемого завтра страны – инновацион-

ной России.

Ключевые проблемы становления

нового проинновационного образова-

ния. Проведенный анализ показывает,

что намечаемое обновление образования

сталкивается с целым рядом ключевых

проблем:

1. Целеполагание не полно и обозначено

для немногих.

2. Риторика обоснования необходимо-

сти обновления образования мозаич-

на и использует язык групп узких ин-

тересов.

3. Картина мира новой модели образова-

ния не содержит в полной мере проек-

та будущего страны.

Педагогика

4. Идеология обновления образования

экономически утилитарна и не вклю-

чает в себя гуманитарных и философ-

ских основ новой картины мира.

5. Опережающее образование планиру-

ется без общенациональной мобили-

зации.

6. Управление переменами базируется на

внешнем управлении образованием

вместо ответственного диалога, соли-

дарного сотрудничества и взаимоот-

ветственности всех заинтересованных

сторон.

7. Не обозначена приоритетно роль ос-

новных создателей инноваций – инно-

вационных предпринимателей – и не

выстроена мобилизационная схема их

отбора и обучения.

Детальный анализ этих проблем и

связанных с ними рисков будет подробно

рассмотрен ниже.

Риски развития России и образова-

ние. По всем своим ключевым особенно-

стям заявленное «опережающее образо-

вание» само является инновацией и по

этой причине необходим подробный ана-

лиз всех выгод и рисков. Кроме того, не-

обходимо получить ясные ответы на про-

стые вопросы:

1. Что мы действительно хотим?

2. Каковым должно быть целеполагание

современного образования?

3. Каковы желаемые рецепты созидания

будущего?

4. Каковы истинные мотивы противо-

действия переменам и как может быть

достигнут компромисс между группа-

ми интересов?

Совершенно очевидно, что для этого

необходим, прежде всего, переход от тра-

диционных рассмотрений «улучшений

привычного» к разработке долгосрочных

видений «желаемого завтра», переход от

детального анализа рисков изменений се-

годня к анализу рисков отсутствия свое-

временных действий. Риск новых эконо-

мических и социальных последствий па-

дения цен на нефть и природные ресурсы

осознан российским обществом и вла-

стью, по-видимому, после нескольких ме-

сяцев кризиса в полной мере. Возможный

высокий риск оказаться «у разбитого ко-

рыта» в результате провала «инноваци-

онного сценария» развития страны пока

практически не обсуждается. Складывает-

ся впечатление, что в общественном мне-

нии незримо присутствует устойчивый

миф о готовности нашей страны к этому

новому массовому виду деятельности. На

самом деле все не так и вероятность не-

удачи в построении полноценной нацио-

нальной инновационной системы по-

прежнему остается очень высокой. На это

есть несколько важных причин.

Эффективная инновационная деятель-

ность принципиально отлична от многих

привычных видов деятельности и требует

от людей, общества и власти многого ино-

го, непривычного и неизвестного. Инно-

вационная культура является результа-

том множества случайностей и менталь-

ных особенностей народов. Не удиви-

тельно, что в современном мире успеш-

ные и полноценные национальные инно-

вационные системы являются скорее ис-

ключением, чем правилом. Достаточно

сказать, что, несмотря на многолетний

высокий спрос на них в мире, к настояще-

му времени созданы всего две полноцен-

ные национальные инновационные сис-

темы – в США и Японии.

Вероятность создания аналогичной

российской системы до сих пор не ясна и,

по-видимому, достаточно долго будет ос-

таваться неопределенной. Мировой фи-

нансовый кризис может значительно уве-

личить скорость и масштаб инновацион-

ной деятельности в мире. Вне всяких со-

мнений, создание российской националь-

ной инновационной системы будет про-

исходить в более жесткой конкурентной

ситуации, чем до начала кризиса. Доста-

точно для этого, например, ознакомиться

с недавним выступлением Барака Обамы

в Академии наук США и его планами раз-

вертывания широкомасштабной научной

и инновационной деятельности [7].

Пророчеств возможной неудачи Рос-

сии на этом пространстве деятельности

пока не много, но сколько их будет через

два года, пять, восемь лет? Какие принци-

пиально значимые конкурентные пре-

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

имущества, помимо заявленного желания,

у нас есть по сравнению, например, с Ев-

ропейским союзом или Китаем, для того

чтобы совершить невозможное: создать

эффективное проинновационное образо-

вание и на его основе эффективную на-

циональную инновационную систему

в короткие сроки.

Если этим фактором является новое

опережающее образование, то оно именно

так и должно рассматриваться: приори-

тетно, ясно и ответственно. Такой подход

должен быть незримо выше эмоциональ-

ных дискуссий тех или иных профессио-

нальных групп, своим весом и значением

делая их во многом текущие эгоистиче-

ские интересы никчемными и не значи-

мыми. Слишком большой ценой для всех

может стать будущее страны без конку-

рентной экономики, основанной на инно-

вациях и полезных для различных ново-

введений знаний. Создание инновацион-

ного общества в этом смысле не дань оче-

редной теоретической моде, а необходи-

мый ответ на жесткие вызовы времени.

«Догоняющий тип развития» в новых ус-

ловиях должен быть сменен иным,

в большей степени зависящим от челове-

ческого капитала, развитием научных ис-

следований и высокой инновационной

культурой заметной части населения, ко-

торый в принципе может позволить реа-

лизовывать развитие по типу «Обгонять

не догоняя!» [8].

Образование как мост в будущее.

Устранить новые угрозы может лишь

строительство «моста в будущее». Оче-

видно, что при этом возрастает роль про-

цедур «взвешивания» возможных выгод,

угроз и рисков на весах общественного

мнения. Ключевым вопросом в их прове-

дении становится вопрос: Что определяет

настоящее: прошлое или желаемое бу-

дущее?

Если желаемое будущее, то опреде-

ляющим становится его видение и осно-

ванный на этом видении проект будуще-

го. В этом случае правилом отбора вари-

антов будущего страны будет установка:

«настоящее – это реализация проекта бу-

дущего. У кого он есть, тот и силен, успе-

шен сегодня» [9].

Для многих в нашей стране такой под-

ход не привычен и далеко не очевиден.

В общественном сознании еще свежи про-

екты «построения светлого будущего» и

продолжает жить линейная картина мед-

ленных изменений. Нелинейной картины

быстро меняющегося мира конца ХХ в.

в массовом сознании практически нет.

Очевидно, что ментально мы «затормо-

жены прежними воспоминаниями». Изме-

нение восприятия изменений может при-

вести к трагичному: мы вновь вовремя не

заметим очередной айсберг. Столкнове-

ние нашей страны с ним будет в очеред-

ной раз неизбежно. Нужно помнить все-

гда, что каким бы долгим не был началь-

ный период нелинейного (экспоненци-

ального и т. д.) развития, рано или поздно

наступает время его бурного роста, вслед-

ствие чего мы обречены на «нежданные

дожди изобилия или невзгод». Этот но-

вый взгляд заставляет нас вновь думать

о необходимых для нас проектах буду-

щего.

Многим стало сейчас ясно, что XXI в.

будет веком таких «нежданных дождей» и

«нелинейных взрывов». Нам всем необхо-

димо срочно обучаться искусству «про-

зорливого» видения будущего для приня-

тия своевременных, опережающих дейст-

вий. Наблюдаемое радикальное измене-

ние скорости и масштабов перемен вос-

требует принципиально иные методы

адаптации и выживания в изменяющемся

мире. Настоящее в этом мире приобретает

иной смысл, иной желанный образ уст-

ремлений. Оно множеством интересов

связывается с будущим, видимым в со-

зревших малых «зернах будущего» и

в прагматичных прогнозах визионеров

страны и мира. Реально надвигающиеся

угрозы нелинейных волн развития, может

быть за исключением экологической, до

сих пор не озвучены. Вся риторика «Со-

временной модели образования» направ-

лена на разрешение нескольких важных

проблем России и не содержит полноцен-

ного набора позитивных способностей

Педагогика

страны успешно существовать и разви-

ваться в новом беспокойном мире.

Новый социальный заказ как необ-

ходимость. Главное в новой повестке

дня – «насущная полезность» знаний и

умений, реализуемая в большом числе

нововведений (инноваций): от техноло-

гических до управленческих, культурных

и социальных. Строго говоря, такая по-

требность существовала всегда. Отличие

нашего времени от прежних этапов инно-

вационных толчков состоит в том, что су-

щественно изменилась количественная и

качественная потребность в них. Раньше

инновации ослабляли зависимость чело-

века, общества от природы, теперь же они

должны обеспечить функционирование

новой, во многом искусственной, руко-

творной цивилизации, предотвратить и

разрешить возникающие проблемы ново-

го времени. Выживание отдельных стран

и всего человечества становится зависи-

мым от существования некой «критиче-

ской массы» людей, способных к разреше-

нию проблем через массовое инноваци-

онное творчество.

Возникнет необходимое число «хоро-

шо воспитанных и образованных» людей

(по экспертным оценкам не менее одной

трети трудоспособного населения), про-

блемы могут быть разрешены и будущее

станет более прогнозируемым и предска-

зуемым, число бед и неожиданностей не

превысит уровня неразрешимой угрозы.

Не появится необходимая критическая

масса «нужных, полезных людей», всем

необходимо готовиться к сложной, непро-

стой жизни. Радикальное изменение

оценки настоящего налицо: наше настоя-

щее определяется не прошлым, а буду-

щим. Выбирая сегодня тот или иной про-

ект развития, мы выбираем не короткий

план действий, мы, образно говоря, выби-

раем свое предпочтительное или трагич-

ное будущее.

Массовая охранительная позиция об-

разовательного сообщества «Ничего не

надо менять!» не учитывает этого обстоя-

тельства. Оно по-прежнему существует

в привычной модели линейного мира, ко-

гда все меняется незначительно и день

завтрашний похож на день вчерашний.

Живых сил другой позиции «Мы должны

меняться быстрее, потому что можем не

успеть!», не много, хотя реальный жизнен-

ный опыт многих работников образования

говорит о том, что для успешного будуще-

го изменения необходимы. Этот парадокс,

на наш взгляд, связан с тем, что обновле-

ние образования и воспитания до сих пор

не рассматривается как необходимая и

общеполезная инновация, успешность ко-

торой во многом зависит от общепонятно-

го обозначения реальных примет кризис-

ности ситуации и отчетливых угроз и их

последствий. Нет кризиса, нет угроз, нет и

инноваций, так в самом общем виде звучит

основной закон инновационного развития

Йозефа Шумпетера. Инновация в его по-

нимании не просто новшество, а нововве-

дение «спасающее», приносящее значимую

пользу. Это, прежде всего, деятельность,

направленная на достижение одобряемых

целей нетрадиционными, непризнанными,

новыми методами.

Частое использование понятий «кон-

курентоспособность», «глобальный вы-

зов», «обеспечение инновационного пути

развития страны» при описании сложив-

шейся ситуации фактически разрушает

психологические основы восприятия ре-

ального положения дел в образовании и

воспитании как нуждающихся в целена-

правленных изменениях и отрывает их от

«убегающей» действительности. Доста-

точно только взглянуть на сегодняшний

глобальный финансовый и экономиче-

ский кризис с этой стороны, чтобы понять

всю абсурдность происходящего: измене-

ний вокруг нас стало так много и они так

бесспорны и значимы, и при этом, по мне-

нию многих, образование и воспитание

должны остаться неизменными как дос-

тигшие некоего универсального и обще-

полезного уровня.

Очевидно, что смена вех необходима.

Истинная причина смены вех развития об-

разования должна перестать быть извест-

ной только узкому кругу людей. Природ-

ная рента (доход от природных богатств),

как основа благополучия страны, уходит в

прошлое. Возникший дефицит доходов

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

должен быть восполнен иной деятельно-

стью с иными высокими доходами. В мире

главным источником доходов становится

целенаправленное развитие инновацион-

ной экономики, являющейся основой «но-

вого революционного богатства» [10].

Строго говоря, у нас выбора нет: либо «но-

вая экономика» с высоким уровнем «ин-

теллектуальной ренты», либо сырьевая

экономика с неуклонно падающими дохо-

дами. Для России это совсем новая ситуа-

ция и никто, строго говоря, к ней пока не

готов: ни население, ни образование, ни

власть, ни бизнес, ни наука.

Доля России на мировых рынках вы-

сокотехнологической продукции по дан-

ным последнего аналитического доклада

[11] – едва различимые 0,3%, на уровне

Чехии, Норвегии и Португалии. И то в ос-

новном за счет традиционной отрасли –

«воздушных и космических летательных

аппаратов». Между тем в мире высокотех-

нологические рынки динамично растут:

фармацевтика и биотехнологии прибав-

ляют более чем на 20% в год, поражает

воображение потенциал нанотехнологий

(рынок нанотехнологических товаров, по

прогнозу The Nanotech Report, вырастет

с $50 млрд в 2006 г. до $2,5 трлн в 2014 г).

Эти данные многозначны. Они отчетливо

демонстрируют параллельное, непересе-

кающееся существование традиционного

образования и нового необходимого для

развития страны сектора экономики и не-

обходимость изменений.

Целеполагание для немногих. Обра-

зовательное сообщество, не ощущающее

будущего пафоса успеха и живых тревог,

осознает происходящее очень медленно.

В нем по-прежнему сильны стереотипы

прошлого страны и установки на матери-

альный уровень благополучия, так и не

достигнутый в прошлом. Налицо острей-

шая проблема образовательного сооб-

щества страны: отсутствие у него полно-

ценной картины сложного современного

мира с отчетливым пониманием роли и

значения вызревших изменений в обще-

стве и образовании. Это связано, на наш

взгляд, прежде всего с традиционной для

России узкопрофессиональной риторикой

официальных документов: как по языку,

так и по аргументации они пишутся и по-

нятны лишь для небольшого числа заин-

тересованных заказчиков – самих авторов

документов. «Целеполагание для немно-

гих» продолжает жить, порождая, как и

следует ожидать, недоверие большинства

населения к декларируемым сверху це-

лям. Общество, не доверявшее традици-

онно власти, не воспринимает новые «по-

слания» власти о необходимости измене-

ний в образовании как полезные и жиз-

ненно необходимые. Незримым девизом

нашего образования по-прежнему остает-

ся «Учиться, учиться и еще раз учиться!»,

мобилизационное значение которого су-

щественно ниже привлекательного ло-

зунга успешных инновационных стран:

«Учиться и действовать!» («To study and to

do!») [5; 6].

Нового живого языка общенацио-

нальных проектов и действий до сих пор

не возникло. Живые позитивные образы

слов «творческая экономика», «созида-

тельная деятельность», «общество зна-

ний» и другие выведены из общеупотре-

бительного оборота. Очевидно, что этот

новый общепонятный язык «созидатель-

ного общества» России должен непремен-

но возникнуть. Опережающее развитие

образования сейчас подается как само со-

бой разумеющееся, устойчиво содержа-

щееся в памяти и традициях прежнего.

Очевидно, что это не так. Спектр мотива-

ций для успешного созидания «опере-

жающего образования» для инновацион-

ного развития страны должен быть пре-

дельно широк и включать в себя не толь-

ко материальное стимулирование, но и

психологические, ценностные и другие

человеческие ресурсы.

«Большой секрет» нового образова-

ния. В традиционной картине индустри-

ального мира потребность в инновациях

вторична. На первом плане в ней – массо-

вое производство серийной продукции и,

следовательно, главной целью проинду-

стриального образования является не

всестороннее развитие личности, а подго-

товка «частичных» работников («опера-

торов»), занимающихся выпуском серий-