Вестник Алтайской науки 2009 №03(06)

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика

русской культуры является предпосыл-

кой для воспитания гражданского само-

сознания, долга, гражданской ответст-

венности. Программы предлагают изуче-

ние сказок [3; 4; 5], былин [3; 4], истори-

ческих песен [3]. При знакомстве с ними у

учащихся складывается понятие о выра-

жении в произведениях фольклора нрав-

ственных идеалов русского народа. При

изучении фольклора важно воспитывать

интерес не только к русской культуре и

традициям, но и уважение к людям дру-

гой национальности и их культуре. На

примере сказок и мифов народов мира [3,

с. 59] можно показать школьникам, что

нравственные качества – смелость, тру-

долюбие, честность, доброта – главные

достоинства героев всех народов мира.

Таким образом, произведения фольклора

способствуют воспитанию нравственных

позиций личности, ее гражданскому ста-

новлению.

Древнерусская литература наполнена

христианскими мотивами, связью с обще-

ственной жизнью и патриотическим па-

фосом. «Повесть временных лет», «Поуче-

ние Владимира Мономаха», «Слово о пол-

ку Игореве» – на их основе можно воспи-

тывать у учащихся гражданское самосоз-

нание, гражданский долг защиты Родины;

именно древнерусская литература воспи-

тывает в духе соблюдения законов госу-

дарственности, учит гражданской ответ-

ственности.

Из литературы XVIII в. изучаются оды

М.В. Ломоносова, комедия Д.И. Фонвизина

«Недоросль», отдельные главы из произ-

ведения Н.М. Карамзина «История госу-

дарства Российского». М.В. Ломоносов про-

славляет Россию, мир, науку и просвеще-

ние; идеал человеческого достоинства, за-

ключающийся в истинном гражданском

служении, ищет Д.И. Фонвизин. Школьни-

ки имеют возможность понять, что к граж-

данским достоинствам человека, наряду с

ценившимся во все времена патриотиз-

мом, готовностью защищать Родину от на-

падений внешних врагов, относятся и та-

кие качества как мирное созидательное

служение Отечеству, содействие общест-

венному благу и процветанию.

Произведения авторов XIX–XX вв., по-

священные гражданской тематике, отра-

жены в программе Т.Ф. Курдюмовой спе-

циальными разделами: «Родная земля

в лирике русских поэтов XIX–XX вв.»

(5-й класс), «Защита Отечества в русской

литературе XIX века» (5-й класс), «Вели-

кая Отечественная война в художествен-

ной литературе» (7–8-й классы). Знаком-

ство и изучение произведений этих раз-

делов направлены на воспитание патрио-

тизма, любви к своей малой Родине.

Анализ учебных программ показыва-

ет, что учитель может использовать их не

только в учебной, но и в воспитательной

деятельности, направленной на формиро-

вание гражданской компетентности лич-

ности, на их основе возможно составление

собственной программы деятельности

педагога по гражданскому воспитанию

учащихся.

Однако урок всегда ограничен вре-

менными рамками и доминирующим об-

разовательным приоритетом. Поэтому

для формирования гражданской позиции

и социальной активности школьников

необходима интеграция учебной и вне-

учебной деятельности, т. к. внеучебная

деятельность имеет большее, чем урок,

временное пространство, и несет в себе

приоритет воспитания в человеке тех или

иных умений, личностных качеств.

С точки зрения возможности граждан-

ского воспитания, внеучебная деятель-

ность обладает потенциалом, т. к. подро-

стку предоставляется разнообразие сфер

деятельности, где можно быть успешным.

Содержанием внеучебной деятельно-

сти учащихся по гражданскому воспита-

нию являются экскурсии по городу (селу,

краю), рассказы о боевых и трудовых

страницах истории и акции общешколь-

ного и общегородского уровня.

Внеучебная деятельность может

включать различные виды деятельности

подростков: интеллектуально-познава-

тельная, ценностно-ориентировочная,

трудовая, художественно-творческая,

физкультурно-спортивная, свободное об-

щение, игровая деятельность, она подра-

зумевает действие подростка в различных

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

пространственных диапазонах и различ-

ных коллективах – школьных, классных,

небольших инициативных группах, в со-

ставе кружка, художественного коллекти-

ва. В этих условиях характер ребенка раз-

вивается не просто под влиянием среды,

а в зависимости от того, как сложились

его отношения со средой, как он действу-

ет в своей среде, чем он в ней интересует-

ся. Педагог может создавать воспиты-

вающую среду во внеучебной деятельно-

сти следующим образом: придавать педа-

гогическую интерпретацию природным и

социальным факторам с помощью раз-

личных педагогических приемов – целе-

направленное обращение детей, разъяс-

нение непонятных явлений и фактов,

этические и эстетические оценки, органи-

зация наблюдения детьми предметов, яв-

лений и т. п. Педагог может конструиро-

вать специальные воспитывающие ситуа-

ции в природной и социальной среде, тем

самым стимулируя учащихся для само-

воспитания.

Функцию создания воспитывающей

среды во внеучебной деятельности может

взять на себя классный руководитель –

учитель литературы, педагог-организа-

тор, педагог дополнительного образова-

ния детей, который в своей деятельности

может осуществлять гражданское воспи-

тание школьников как в учебной, так и во

внеучебной деятельности.

Ведущей методикой внеучебной рабо-

ты с детьми может быть методика соци-

ального проектирования.

Проектная работа школьников имеет

не только учебное, но большое личност-

ное и социальное значение. Социальное

проектирование может эффективно спо-

собствовать развитию у школьников гра-

жданской компетентности.

Социальное проектирование объеди-

няет учебную и внеучебную деятельность.

Учащиеся разных ступеней образования

в рамках внеучебной воспитательной ра-

боты активно привлекаются к участию

в различных социальных мероприятиях,

наблюдают на практике, как разрабаты-

ваются, действуют, реализуются конкрет-

ные социальные программы, общую ин-

формацию о которых школьники получа-

ют на уроках, связанных с гражданским

образованием, в нашем случае это уроки

литературы.

Социальное проектирование позволя-

ет школьникам соединить теоретические

знания и их практическое применение.

В качестве примера можно предложить,

например, изучение рассказов В.М. Шук-

шина в 8–9-х классах на уроках (занятиях)

и реализацию социального проекта по за-

кладке аллеи В.М. Шукшина на пришко-

льном участке силами тех учеников, кото-

рые перед этим изучали его произведения

на уроках.

В гражданском образовании важно со-

единение теории и практики, поэтому, на

наш взгляд, необходима и оправдана

взаимосвязь учебной деятельности уча-

щихся на уроке, учебной деятельности

учащихся вне урока и внеучебной дея-

тельности учащихся.

Контрольно-регулировочный блок

предлагаемой нами модели предполагает

совокупность средств и методов опреде-

ления результативности в области граж-

данского воспитания. В качестве методов

могут выступать наблюдение, собеседо-

вание, анкетирование, тестирование, об-

щественный смотр знаний, переводные и

выпускные экзамены.

Оценочно-результативный блок пред-

полагает отслеживание эффективности

процесса гражданского воспитания, ха-

рактеризующееся изменениями в уровне

гражданской воспитанности школьни-

ков.

Гражданская воспитанность – резуль-

тат гражданского воспитания, предпола-

гающий воспитание ценностных отноше-

ний личности к человеку, природе, обще-

ству, самому себе, обеспечивающий

школьнику свободу в выборе способов

практической гражданской деятельности

в условиях гражданской позиции.

Мы разработали программу изучения

уровня гражданской воспитанности

школьников, которая помогла определить

тактику и стратегию работы с учащимися

с разными уровнями гражданской воспи-

танности, обеспечить индивидуальный

Педагогика

подход. Данный блок позволяет нам уви-

деть важные причины недостатков и ус-

пехов, что позволит более эффективно

проектировать новые этапы совершен-

ствования гражданского воспитания

школьников.

Оценивание гражданской, демократи-

ческой активности личности может осу-

ществляться в трех основных формах:

 тестирование, которое нацелено на

выявление знаниевого компонента, –

проблемные задания;

 моделирующие реальные жизненные

ситуации, выполнение которых позво-

ляет оценить готовность учащихся

применять знания на практике, делать

свой выбор той или иной модели по-

ведения;

 оценивание учащихся в листах оценки

демократичности уклада школьной

жизни.

Библиографический список

1. Гражданское образование: материалы меж-

дународного проекта. – СПб., 2000.

2. Гражданское образование и социальное

проектирование: Пособие для преподавате-

лей школ, учреждений дополнительного об-

разования, организаторов воспитательной

работы. – М., 2003.

3. Курдюмова, Т.Ф. Программа по литературе /

Сост. Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов и др. // Ли-

тература. Программно-методические мате-

риалы – М., 2002.

4. Калганова, Т.А. Примерная программа по

литературе для основной общеобразователь-

ной школы (5–9 классы) / Т.А. Калганова //

Литература. Программно-методические мате-

риалы. – М., 2002.

5. Кутузов, А.Г. Программа по литературе (5–

11 классы) / А.Г. Кутузов, А.К. Киселев и др.

Под общ. ред. А.Г. Кутузова // Литература.

Программно-методические материалы. – М.,

2002.

УДК 378.046.4:377.018.48

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ

В ОБЛАСТИ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.Г. Калашникова, Е.Н. Жаркова, В.И. Матис

Ключевые слова: модернизация обра-

зования, программа повышения ква-

лификации управленческих кадров,

АКИПКРО, образовательный менедж-

мент, образовательные технологии,

активные методы обучения.

В настоящее время к качеству и эф-

фективности управления предъявляются

высокие требования. Однако при всем

многообразии предлагаемых сегодня под-

ходов к обучению руководителей системы

образования обращает на себя внимание

тот факт, что в большинстве случаев

предлагается совершенствование или до-

полнение к имеющимся профессиональ-

ным компетенциям (чаще – умений) ру-

ководителей, но почти не встречаются

попытки подготовить этих людей к рабо-

те в целостном едином управленческом

пространстве согласованно, синхронизи-

руя управление инновационными процес-

сами на всех уровнях системы образова-

ния. На достижение этого результата на-

правлена разработанная и реализуемая

в АКИПКРО (Алтайский краевой институт

повышения квалификации работников

образования) программа «Современный

образовательный менеджмент». Про-

грамма построена на модульном принци-

пе, т. е. это программа, состоящая из от-

дельных, относительно самостоятельных

учебных единиц, методически и идеоло-

гически согласованных друг с другом, ос-

новная структура и принципы построения

которых одинаковы.

Программа предполагает механизм

реализации в рамках становления мо-

бильной федерально-регионально-муни-

ципальной сети повышения квалифика-

ции, представляющей собой систему уч-

реждений и организаций, которые взаи-

модействуют между собой по обмену ин-

новационными продуктами и ресурсами

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

на основе ресурсной зависимости с целью

достижения общего результата – осуще-

ствления основных целей модернизации

российского образования, используя су-

ществующие нормативные форматы.

Миссия федерально-региональной мо-

бильной сети повышения квалификации

управленческих кадров, в рамках которой

на уровне региона выстраивается регио-

нально-муниципальная сеть, направлена

на своевременное и постоянное обеспече-

ние формирования профессиональной

компетентности управленцев, адекватной

их запросам и вызовам времени. Каждый

руководитель учреждения образования

в этой системе при желании может найти

оптимальный для себя путь своего про-

фессионального образования в зависимо-

сти от внешних обстоятельств и внутрен-

них потребностей в собственном разви-

тии на любой его стадии.

Становящаяся сеть повышения ква-

лификации ориентирована на общие цен-

ности, достижение определенных резуль-

татов и призвана обеспечить:

- профессиональное развитие и рост

профессиональной компетентности уп-

равленческих кадров системы образова-

ния в динамично изменяющейся ситуа-

ции;

- создание условий, обеспечивающих

трансформацию и повышение качества

образовательных систем, институтов,

процессов и сред за счет использования

возможностей управления инновациями

в образовании и инновационных техноло-

гий управления.

Целевыми (ценностными) ориента-

циями повышения квалификации управ-

ленческих кадров, на наш взгляд, являют-

ся:

 Процесс развития – как порождение

и реализация образовательных иници-

атив, преодоление функционально-

смысловой редукции и создание новых

форм управленческой практики. Про-

грамма и ее обеспечение ориентированы

на создание системы образовательной

поддержки реальных изменений управ-

ленческой деятельности, формирование

субъектов развития образовательной и

управленческой практики.

 Субъективация как процесс форми-

рования обучающимися своего заказа на

профессиональное образование на основе

выявления дефицитов профессиональной

деятельности, выстраивания системы

долгосрочного взаимодействия участни-

ков профессионального образования в се-

ти повышения квалификации. Субъекти-

вация обеспечивается тем, что управле-

нец, осуществляющий профессиональное

образование, может выбирать программы,

формы работы и образовательной под-

держки, способы оформления результатов

своей деятельности. С другой стороны,

Программа содержит обязательные ком-

поненты, играющие ключевую «стержне-

вую роль» в процессах модернизации рос-

сийского образования.

 Результатом работы является ос-

воение знаний, умений, навыков и компе-

тенций управленческих кадров по основ-

ным направлениям модернизации рос-

сийского образования, и, как следствие,

значительный рост удельного веса чис-

ленности менеджеров образования раз-

личного звена, прошедших профессио-

нальную переподготовку и повышение

квалификации.

Отбор содержания программы курса

обусловлен характером задач, стоящих

перед современными руководителями

различных уровней системы образования.

Отсюда – ориентация программы на прак-

тические занятия, дискуссионные круг-

лые столы, презентации и обсуждения

образовательных программ и проектов,

консультации при минимизации обычной

лекционной методики.

В основу разработки содержания про-

граммы положена следующая совокуп-

ность принципов:

 научность как соответствие содержания

образования современным и прогнози-

руемым тенденциям развития науки и со-

циально-экономического развития обще-

ства;

 релевантность (соответствие содержа-

ния программы, предполагаемых резуль-

Педагогика

татов обучения профессиональным за-

просам руководителей);

 субъектность (обеспечение участия обу-

чающихся в конкретизации содержания

образовательной программы в ходе обу-

чения);

 связь теории с практикой, предусмат-

ривающая усвоение основ научных зна-

ний и овладение способами эффективного

их применения в практике, использова-

ние теоретических знаний в профессио-

нальной деятельности;

 индивидуализация, которая выражает-

ся в возможности осваивать программу

повышения квалификации в опоре на

психологические, характерологические

особенности обучающихся, их временные,

организационные ресурсы;

 конкретность и адекватность – макси-

мальный учет условий, в которых работа-

ет обучающийся, включая целевые ориен-

тиры, организационно-методические, кад-

ровые, материально-технические воз-

можности;

 дифференциация предполагает по-

строение разноуровневого содержания

программы, в котором учтены ресурс-

ные характеристики обучающихся, осо-

бенности их профессиональной дея-

тельности, приоритеты, должностные

обязанности;

 вариативность как множественность

форм, способов, приемов реализации об-

разовательной программы;

 модульность (сочетание инвариантной

и вариативных компонентов, их варьи-

рование в зависимости от задач обу-

чения);

 интерактивность;

 диалогичность;

 проблемность;

 рефлексивность как деятельность, ох-

ватывающая по своему содержанию и ин-

теллектуальную деятельность, и эмоцио-

нальную активность обучаемых в процес-

се анализа своего опыта, что приводит

к новому видению явлений и их адекват-

ной оценке.

К основаниям для проектирования

модульных программ относятся:

Самостоятельная цель каждого

модуля, достигаемая при его изу-

чении.

Построение модулей на идеях, не

противоречащих друг другу.

Построение модулей на одном

методическом основании.

Методические приемы, использу-

емые в модулях, имеющие оди-

наковую трактовку.

Цели модулей, диагностируемые

и сопоставимые с методиками.

Модуль обеспечен учебно-мето-

дическим комплексом.

Модули обеспечены Тезаурусом.

Основаниями для определения и

структурирования содержания програм-

мы являются:

 научные знания и наиболее ценный

опыт практической деятельности

человека;

 уровень исходной подготовки обу-

чающихся;

 психолого-педагогические законо-

мерности процесса усвоения обу-

чающимися теоретических знаний и

опыта практической деятельности;

 нормативная модель деятельности

специалиста, если программа каса-

ется профессионального и допол-

нительного профессионального об-

разования (повышения квалифи-

кации).

Учебный модуль как основной компо-

нент учебного курса представляет собой

полный цикл деятельности обучающегося

по достижению заданного уровня компе-

тентности. Каждый модуль представлен

содержательными блоками и case-study.

Учебные модули объединены общим за-

мыслом и макроцелями и имеют единую

структуру. Учебные модули представляют

собой автономные образовательные еди-

ницы программы.

Учебная программа модуля содержит:



Название модуля.



Краткую аннотацию и характери-

стику образовательных целей.



Выделенные ключевые понятия

темы.

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)



Описание методов, методик, тех-

нологий.



Содержательный блок.



Задания, связанные с темой.



Проблемные вопросы.



Задания для проектных разрабо-

ток.



Темы для эссе.



Тезаурус.



Список литературы, включая ис-

точники Интернета.

Результативность оценивается по ка-

честву и количеству обученного управлен-

ческого корпуса региона.

Оценка вытекает из необходимости

наглядно продемонстрировать результа-

ты обучения, она служит индикатором

качества проделанной работы. Самая вы-

сокая цель профессионального образова-

ния состоит в том, чтобы происходили ре-

альные позитивные изменения в работе

руководителя, которые приведут к улуч-

шению работы его организации и образо-

вательной системы в целом.

Существуют наиболее важные для ру-

ководителя формы оценок обучения: но-

вый стиль работы и результаты, достиг-

нутые в работе.

Оценка по завершению программы

помогает и преподавателю повысить ка-

чество своей работы, определить потреб-

ности обучающихся в дальнейшем про-

фессиональном росте.

Вводится обязательная текущая, про-

межуточная и итоговая оценка (аттеста-

ция) слушателей (команд).

В процессе обучения каждая группа и

каждый ее участник выполняют различ-

ные виды самостоятельных работ (тесты,

эссе, аналитические работы, микропроек-

ты). Субъектами внешней аттестации вы-

ступают преподаватели (тренеры), веду-

щие занятия. Субъекты оценки опреде-

ляют наиболее важные предметы оцени-

вания и фиксируют выполнение основных

учебных заданий. При этом базовый на-

бор обязательных для выполнения зада-

ний фиксируется и оговаривается со слу-

шателями заранее.

Вторая составляющая оценки качества

обучения – процессуальная. К процессу-

альным оценкам относятся: оценка со-

блюдения технологических условий орга-

низации процесса, оценка личностной

(групповой) позиции и динамики в обра-

зовательном процессе.

Формула контроля качества освоения

модульных программ учебного комплекса

состоит в сумме из следующих состав-

ляющих:

 ориентации на цели, заявленные

в программе и пособиях;

 ориентации на построение качест-

венного процесса (с применением

методик, специально отобранных

для учебно-методического ком-

плекса);

 отслеживания позиции участника

образовательного процесса по вы-

бранным индикаторам;

 промежуточной и итоговой оценки

результатов учебно-прикладной

деятельности;

 преимущества самооценки перед

оценкой.

При реализации Программы необхо-

димо обеспечить условия, способствую-

щие самореализации участников образо-

вательного процесса.

Выбор конкретных технологий стро-

ится с учетом решаемых проблем, образуя

систему, основанную на постепенном по-

вышении степени свободы и самостоя-

тельности слушателей.

Отбор эффективных образовательных

технологий ДПО персонифицированной

системы подготовки кадров базируется на

следующих принципах:

 Ориентация на различные целевые

группы (руководители образовательных

учреждений и педагоги) за счет системы,

основанной на постепенном повышении

степени свободы и самостоятельности

слушателей при отборе содержания обу-

чения, его форм и методов.

 Возможность построения индивиду-

альных образовательных траекторий,

в том числе осуществляемых в группо-

вой работе через внешнюю динамику

групп.

 Использование дистанционного обу-

чения.

Педагогика

 Включение case-study как обязатель-

ного компонента ресурсной базы.

 Возможности рефлексивного обучения

как обязательного компонента приме-

няемой модели обучения.

Инновационный подход к повышению

квалификации управленца, реализующего

задачи модернизации образования, обу-

славливает стратегию ответов на запросы

внешней среды, а именно:

1) образовательных учреждений, дей-

ствующих в условиях рыночной

экономики и гражданского общест-

ва;

2) индивидуальных запросов профес-

сионалов на «инновационное раз-

витие собственной деятельности».

Компетентностный подход в обуче-

нии требует, чтобы обучающийся выпол-

нял те учебно-познавательные действия,

которые ведут к самостоятельному ус-

воению учебного материала. Образова-

тельные технологии, отбираемые для

осуществления такого повышения ква-

лификации, должны включать работу

с информационными ресурсами Интер-

нета как составную часть технологичес-

кого процесса.

Составной частью индивидуализации

повышения квалификации является

включение в содержание обучения анали-

за реальной практики, опыта разрешения

практических затруднений, исследования

профессиональных конфликтов, поиска

адекватных реакций на внезапные флук-

туации в деятельности системы. При этом

оптимальный вариант комплектования

учебной группы состоит в формировании

ее из команд (руководителей и специали-

стов, методистов региональных, муници-

пальных органов управления, школьных

управленческих команд).

В качестве основных способов повы-

шения квалификации управленческих

кадров рассматриваются образователь-

ные технологии, внедрение которых по-

зволит наиболее продуктивно включить

инновационные ресурсы в повышение

квалификации посредством индивидуа-

лизации образовательного процесса на

основе органично включенных в него со-

временных информационно-коммуника-

ционных технологий.

В ходе внедрения инновационных ре-

сурсов в образовательную практику ос-

новной упор делается на активные мето-

ды обучения.

Активные методы обучения дают воз-

можность приобрести элементы социаль-

ного опыта:

 творческой деятельности;

 системного отношения к миру, друг

к другу, являющегося вместе со

знаниями и умениями важнейшим

условием формирования убежде-

ний, идеалов и системы ценностей

личности;

 приобретения знаний, формирова-

ния психологической, теоретиче-

ской и практической готовности

к интеллектуально-творческой са-

мообразовательной деятельности;

 понимания реальной жизни, что

сглаживает дистанцию между тео-

рией и практикой;

 преодоления конфликтов, возни-

кающих в процессе межличностных

коммуникаций;

 сочетания индивидуальной и кол-

лективной работы;

 лидерства в команде и взятия на

себя ответственности.

 принимать решения в конкретных

ситуациях.

Интерактивная лекция – форма заня-

тия, предполагающая интерактивное из-

ложение преподавателем одной из тем

курса. Основная цель – актуализация зна-

ний слушателей по теме, постановка и ос-

вещение проблемы, достижение понима-

ния слушателями представляемой ин-

формации через рефлексивные процеду-

ры, стимулирование интереса к изучае-

мой теме.

Интерактивный семинар – диалоговая

форма закрепления и углубления знаний,

при которой слушатели заранее готовят

информацию по определенным темам и

презентуют ее с использованием приемов

и техник интерактивного обучения.

Индивидуальные консультации по

портфолио представляют собой внеауди-

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

торную форму работы преподавателя

с отдельным слушателем, включающую

обсуждение тех разделов портфолио, ко-

торые либо вызывают трудности у слу-

шателя, либо связаны с углубленным ин-

тересом слушателя к определенной про-

блеме.

Мастерская – форма интерактивного

занятия, имеющего прикладной характер.

Предусматривает освоение разнообразно-

го методического инструментария для

реализации индивидуальных проектов

по преобразованию управленческой прак-

тики.

Проектный метод предполагает после

получения установочной информации по

проекту самостоятельную и творческую

разработку идеи, детального плана ее осу-

ществления и анализа результатов. На

первом и последнем этапах очень важна

роль преподавателя. Промежуточный

этап – собственно разработка проекта –

это этап самостоятельной работы. Он мо-

жет быть разным по длительности в зави-

симости от сложности поставленной за-

дачи, объемности привлечения дополни-

тельного информационного материала,

необходимости проведения полевых ис-

следований. Проектный метод особенно

эффективен, если он реализуется непо-

средственно в образовательном учрежде-

нии, т. е. разработка соединяется с вне-

дрением и апробацией проекта. Проект-

ный метод предполагает разработку ме-

ханизма экспертной оценки.

Отдельно выделяется игровое проек-

тирование. Оно проводится как разновид-

ность занятий в виде имитационной игры

с разницей, состоящей в том, что в деловой

игре имитируется или воспроизводится

процесс изучаемого условного или моде-

лируемого объекта или обучения. При иг-

ровом проектировании в основном вос-

производится процесс создания или со-

вершенствования объекта. Учебно-позна-

вательная и исследовательская деятель-

ность обучающихся при этом носит харак-

тер непосредственного коллективного

проектирования изучаемого объекта. Оно

осуществляется с функционально-ролевых

позиций, заданных и воспроизводимых

механизмов создания и совершенствова-

ния объекта. Такие позиции обусловлены

совокупностью целей и интересов обу-

чающихся, участвующих в изучении дан-

ного объекта на основе выполнения, на-

пример, курсовой или дипломной работы.

Технологии проведения занятий в виде

игрового проектирования могут быть са-

мыми различными, но в их основе должны

лежать три стержневых элемента:

1) алгоритм разработки проекта;

2) механизм экспертной оценки или иг-

рового «испытания в действии» про-

екта;

3) механизм определения функциональ-

но-ролевых интересов будущих спе-

циалистов – участников игрового про-

ектирования.

Каждый из этих элементов играет

важную роль в подготовке современного

педагогического работника. Особенно

эффективны такие технологии обучения,

если они реализуются непосредственно

в учебном заведении (в научном учреж-

дении), где происходит внедрение ново-

введения, так как при этом одновремен-

но идет разработка и освоение иннова-

ции. Последний элемент, направленный

на согласование интересов или приведе-

ние частных целей к общей, превращает

игровое проектирование в моделирова-

ние реальных процессов и имеет огром-

ное познавательное значение для буду-

щих специалистов, обучая их «межведом-

ственному» согласованию и апробации

проекта.

Деловые (имитационные) игры соче-

тают такие элементы игры, как соревно-

вание, кооперация, имитация характер-

ных черт действительности. Развитие

личности педагогических работников

в деловой игре осуществляется в резуль-

тате подчинения двум типам норм: ком-

петентным и предметным действиям и

социальным отношениям в коллективе.

Метод имитационных игр является

одним из активных методов обучения, ко-

торые обеспечивают в процессе подго-

товки или переподготовки специалистов

приближение процесса обучения к усло-

виям практической деятельности работ-

Педагогика

ников, а также вынужденную активность

и высокую степень интенсификации

учебного процесса и его творческий ха-

рактер. Использование имитационных

игр способствует формированию не толь-

ко профессиональных, но и должностных

знаний, умений и навыков.

Имитационное моделирование – это

метод экспериментирования в области

управления с возможным проигрывани-

ем множества вариантов проекта и вы-

явлением оптимального. Оно способству-

ет выбору важнейших показателей и на-

хождению оптимального варианта. Бла-

годаря этому методу учащиеся обучаются

общению, коммуникабельности, сотруд-

ничеству.

Организационно-деятельностные иг-

ры базируются на основе предъявляемой

игрокам исходной информации о состоя-

нии реальной социально-экономической

системы. Одной из первых задач в игре

является задача идентификации, т. е. по-

лучения игроками достаточно полной

информации о состоянии системы, а затем

осуществляется выработка, обсуждение и

принятие решений по управлению ука-

занной системой. Здесь речь идет чаще

всего не об оперативном управлении,

а о разработке программы управления.

В игре выявляются комплекс проблем по

управлению состоянием социально-эко-

номической системы и пути решения этих

проблем. В организационно-деятельност-

ных играх преимущественно рассматри-

ваются кризисные для системы состоя-

ния, обеспечивающие повышенную моти-

вацию работников системы, участвующих

в игре, к выработке решений, выводящих

систему из кризиса.

Системный анализ (или «анализ сис-

тем») – это совокупность методологиче-

ских средств, используемых для подго-

товки и обоснования решений по слож-

ным проблемам социального, экономиче-

ского, научного характера.

В основе системного анализа лежит

общая теория систем и системный под-

ход. Системный анализ определяет «ре-

шение проблемы» как «систему», что по-

зволяет представить процесс решения

проблем как процесс конструирования,

изготовления и использования систем.

Процедуры и методы системного анализа

направлены на выдвижение альтерна-

тивных вариантов решения проблемы,

выявление масштабов неопределенности

по каждому из вариантов и сопоставле-

ние вариантов по тем или иным крите-

риям эффективности.

Кейс-метод как рассмотрение и оцен-

ка реальной ситуации дает возможность

понять, как принимаются на практике те

или иные решения, к чему они приводят.

Кейсы бывают разной направленности,

разной сложности. В зависимости от со-

держания их можно использовать как ма-

териал для самостоятельной творческой

работы учащихся по разным дисциплинам

(менеджмент, маркетинг, финансы, пси-

хология, государственное и муниципаль-

ное управление, право и т. д.). Кейсы мо-

гут быть и междисциплинарными. Пре-

имущества кейс-метода заключаются

в том, что он:

 обеспечивает знакомство с реаль-

ной жизнью;

 побуждает углубиться в процесс

принятия решений;

 тренирует остроту реакции менед-

жера на проблемы;

 обогащает аналогии;

 развивает умение вести доказа-

тельную полемику;

 позволяет выявить тенденции и

закономерности, наиболее личные

ситуации;

 помогает формировать стратегиче-

ское мышление.

Личностно ориентированное содер-

жание актуализируется в ситуациях, тре-

бующих принятия решения, взятия на се-

бя ответственности, совершения поступ-

ка. То есть в ситуациях, когда собствен-

ные ценности сопоставляются с другими

ценностями, в диалогическом взаимодей-

ствии по поводу исследования смысла

деятельности, тех позиций и тех кон-

фликтов, которые случались в совместной

работе и требовали нравственного выбо-

ра, мотивационного обоснования поступ-

ка, деятельности.

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

Содержание курсов, прописанное

в предметно-тематической форме, недос-

таточно раскрывает основную специфику

содержания повышения квалификации,

а именно – становление и развитие субъ-

ектности участников, их целе- и смысло-

порождающую деятельность, проектиро-

вание средств самоорганизации. Не ме-

нее важной составляющей управленче-

ской культуры представляется опыт,

сложившийся у обучающихся до и неза-

висимо от процесса повышения квали-

фикации.

В программе обобщение и фиксация

индивидуального плана собственного по-

вышения квалификации обучающихся

рассматриваются как некоторая органи-

зационно-деятельностная схема. Процес-

суальное содержание повышения квали-

фикации выстроено как проектировочная,

учебно-профессиональная деятельность,

а предметное содержание (знания о педа-

гогических системах, антропологических,

культурологических основаниях управ-

ленческой деятельности, типах образова-

тельной практики и т. д.) представлено

как материал, на котором оно реализу-

ется.

В рамках формируемой системы не-

прерывного образования повышающий

свою квалификацию «управленец» дол-

жен пройти обучение на менее чем по

трем модулям (72 часа), выполнить выпу-

скную работу, сдать необходимые зачеты

и экзамены. По результатам обучения

слушатель сети (где бы он ни учился) по-

лучает по итогам Государственной атте-

стации свидетельство о повышении ква-

лификации.

В ходе учебного процесса слушатели

должны научиться искусству вести дис-

куссию, аргументированно отстаивать

свою позицию, ориентироваться в сис-

теме современных процессов в сфере об-

разования, реально оценивать ситуа-

цию.

Для вновь назначенных руководите-

лей предусматривается стажировка на ба-

зе АКИПКРО, муниципальных органов

управления образованием, общеобразова-

тельных учреждений, являющихся ре-

сурсными центрами АКИПКРО по диссе-

минации инновационного опыта управ-

ления, деятельность которых отличается

высоким качеством и эффективностью.

Таким образом, повышение квалифи-

кации управленческих кадров в рамках

программы АКИПКРО «Современный об-

разовательный менеджмент» дает сис-

темное и целостное представление о том,

чему и как сегодня учатся специалисты

в учреждениях дополнительного профес-

сионального образования. Система повы-

шения квалификации, обеспечивая мо-

дернизацию образования, сама активно

модернизируется и становится простран-

ством «взращивания» инноваций в управ-

лении образованием.

Развитие современной системы по-

вышения квалификации привело к тому,

что многие ИПК (в том числе АКИПКРО)

выходят из подчиненной, обслуживающей

позиции и самоопределяются в реальной

деятельности как центры инновационно-

го движения в образовании, как субъекты

решения задач по формированию и обес-

печению региональной образовательной

политики. Тем самым, эти учреждения

убедительно демонстрируют свою готов-

ность и способность к эффективному ре-

шению качественно новых организаци-

онно-управленческих задач, к проектиро-

ванию целей и содержания методическо-

го, диагностического и научно-педагоги-

ческого сопровождения всех участников

таких мегапроектов, как приоритетный

национальный проект «Образование»,

комплексный проект модернизации обра-

зования.