Тутолмин А.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников

Подождите немного. Документ загружается.

тиворечивый характер их взаимовлияния, который особенно проявляется в

конфликтах между нравственным и эстетическим воспитанием, если

преобладает одна из сторон. Умаление же их значения в целостном вос-

питательном процессе нередко оборачивается общественной нестабиль-

ностью, развалом в экономике, дискомфортом психологического само-

чувствия каждого человека.

Один из главных моментов взаимодействия нравственного и эстети-

ческого усматривается в их единстве с точки зрения воспитательных

функций. Общность целевой установки достаточно полно сформулирована в

работе О.В. Лармина: «Целью нравственного и эстетического воспитания в

нашем обществе является формирование сознания и деятельности людей в

духе высоких, непрерывно творчески развивающихся коммунистических

нравственных и эстетических идеалов» [117, с. 290].

Будучи близкими по своим воспитательным функциям, нравственное и

эстетическое воспитание характеризуется и определенным единством таких

воспитательных задач, как формирование единства морального сознания и

морального поведения, единства слова и дела, формирование нравственных

убеждений и т.д., которые являются одновременно и задачами эстетического

воспитания [116, с, 25].

Исследуя формы и методы нравственного и эстетического воспитания,

ученые-философы в качестве главных выделяют следующие:

- труд, природу, общественную жизнь, искусство, игровую деятельность,

т.е. все те «явления, которые одинакового важны как в нравственном, так и в

эстетическом развитии» [127, с. 46].

Единство нравственного и эстетического в структуре целостного

воспитательного процесса свидетельствует о решающей роли такой формы

взаимосвязи в формировании общественно активной, разносторонне,

гармонически развитой личности, их основных компонентов и позволяет

выделить то, что служит методологическим основанием постановки и

решения проблемы взаимосвязи данных сторон воспитания в педагогической

теории:

1. Данное единство основано на общности цели, задач, методов и средств

воспитания. Только в органическом единстве эти всеохватывающие и

проникающие во все другие стороны воспитания грани духовного

становления личности будут способствовать эффективному формированию

творческой личности как цели воспитания в нашем современном обществе.

Как функциональные системы нравственное и эстетическое воспитан ник

решают специфические, но и очень тесно связанные, взаимообусловленные,

взаимопроникающие совокупности задач, «используя при этом

соответствующие воспитательные средства и виды деятельности, формы

организации этой деятельности и методы воспитания» [208, с. 45].

2. Общность этих сторон духовного становления творческой личности

состоит в том, что каждая из них представляет собой деятельность

воспитанников и воспитателей, сочетание этих деятельностей, их известное

сопряжение.

3. Основой тесной взаимосвязи нравственного и эстетического вос-

питания выступает система диспозицией личности: потребности, интересы,

социально значимые установки. Подтверждением тому служит тезис:

«Взаимосвязь видов воспитания... не механическая, а органическая, она

вытекает из самой природы любого вида воспитания и определяется...

единством духовной сущности человека, его психических процессов,

состояний и действий» [252, с. 4].

В советской педагогике все больше утверждается мысль о том, что

«сейчас наиболее важный активно-творческий аспект присутствует как в

идейном, нравственном, трудовом, так и в эстетическом воспитании.

Развивать у детей и молодежи потребности, умения и навыки, вносить

гуманное, эстетическое начало во все сферы деятельности - это главное

направление нравственного и эстетического воспитания [174, с. 8].

Как уже отмечалось выше, взаимосвязь таких частичных систем це-

лостного воспитательного процесса, как нравственное и эстетическое

воспитание, обусловлена, с одной стороны, их всеохватывающей харак-

теристикой - способностью проникать во все другие функциональные

системы и педагогическую систему в целом, с другой - выполняющих

определенную воспитательную функцию в относительно целостной пе-

дагогической системе.

Под целостью мы понимаем определенную научную категорию,

служащую для определения сложных систем, специфика которых опре-

деляется не только особенностями их элементов, но заключается, прежде

всего, в характере связей и отношений, существующих между этими

элементами. Целое, возникающее в результате взаимосвязи и согласования

частей, не приобретает сумму их свойств и качеств, а является качественно

новым образованием, «продуктом их взаимодействия». Причем характер

взаимосвязи элементов, входящих в целое, обуславливает изменение одних из

них при изменении других, а нередко и всей системы в целом [22, с. 67; 28,

с. 5].

С.Л. Рубинштейн, критикуя точку зрения некоторых психологов,

видящих в личности лишь отдельные черты и ищущих какие-то «корре-

ляции» между внешним проявлением этих черт, предостерегал исследо-

вателей и от другой крайности - рассматривать единство личности как

некоторую аморфность, целостность, превращающую ее облик в бес-

форменную туманность [186, с. 518]. Целостность процесса воспитания, как

и целостность личности, предполагает их структурное единство, наличие в

них интегративных свойств, вокруг которых объединяются все их

подструктуры и которые являются основанием целостности. Определить

ведущие, интегративные воспитательные системы в современных условиях

совершенствования общественного устройства - значит найти то, что

обеспечивает оптимальное функционирование педагогических систем.

Именно поэтому в настоящее время столь остро стоит вопрос об обеспечении

взаимосвязи всех форм воспитательной деятельности, прежде всего,

нравственного и эстетического воспитания, занимающих особое,

приоритетное место в решении ведущих практических задач подрастающего

поколения, так как умаление их значения вдруг оборачивается

«общественной нестабильностью, развалом в экономике», дискомфортом

психологического самочувствия каждого индивида [142, с. 36].

В связи с этим нравственное и эстетическое воспитание школьников

необходимо рассмотреть как диалектическое единство общего, присущего

любому возрасту, особенно присущего данному конкретному возрасту. К.К.

Платонов под «элементами структуры человека, взятого как целостность,

усматривает «общие (родовые), особенные (типовые) и единичные

(индивидуальные) его свойства» [172, с. 56]. Под общим подразумевается

нечто общечеловеческое в личности, под особенным - присущее

определенному типу людей по социальной роли, возрасту, профессии;

единичное - конкретное, индивидуальное, отдельное, уникальное в личности.

§ 2. Нравственно-эстетическая воспитанность школьника.

Ее типичные уровни

Нравственное и эстетическое воспитание взрослого человека, подростка,

младшего школьника, дошкольника и т.д. имеют как общие, так и

специфические черты. Такие же черты имеют и результаты этих органически

связанных между собой процессов. Эти результаты проявляются в

нравственно-эстетической воспитанности человека, на характеристике

которой неизбежно сказываются возрастные особенности личности.

В психологии под возрастными особенностями принято понимать

«устойчивые и существенные свойства, присущие тому или иному возрасту,

проявление и изменение которых происходит по законам биологического

развития и под влиянием внешних условий» [190, с. 15].

Возрастные особенности отражают устойчивые свойства личности,

характерные для детей того или иного периода развития.

Возраст школьников «обуславливает создание в какой-то мере различных

методик воспитательной работы с младшими школьниками, подростками.

Однако все эти методики, утверждает Ю.П. Сокольников, являются, по сути,

практическим применением общей теории к работе со школьниками разного

возраста [206, с. 11]. И если учесть, что границы возрастных этапов весьма

относительны, то задача теории состоит не столько в том, чтобы выявить

«рубежи» действия этих методик, сколько в показе того, как должна

перестраиваться воспитательная работа с детьми с целью обеспечения их

оптимального развития. И определяющим в этой последовательности

перестройки является развитие ведущих задач воспитательной работы» [205,

с. 13].

Таким образом, тот или иной возрастной: период не является чем-то

застывшим, неизменным. Возрастные особенности - это «очень общие

динамические характеристики». Современные психологические

исследования [57, с. 32; 112; 129] показывают, что возраст не определяет

психических стандартов также и для детей одних лет жизни, каждый ребенок

имеет индивидуальный путь развития. Для разных детей характерен разный

темп развития, по-разному выражены те или иные общие возрастные

особенности. Замечено также, что существует восприимчивость,

«сензитивность» того или иного возрастного периода к определенному

аспекту воспитания, но это не означает, что она единственная. Многие

современные исследователи склонны считать, что для младших школьников

нравственное воспитание в силу смены игровой (в дошкольном возрасте) на

ведущую учебную деятельность оказывает решающее влияние на характер

развития ребенка, является определяющим [43; 80; 60; 210]. Доказывается,

что в начальных классах ребенок не только овладевает знаниями, у него

также закладываются основы характера, воли, всего морального облика. В

младшем школьном возрасте задачей воспитательной работы выступает

развитие у детей потребности и способности постоянно, бескорыстно,

творчески заботиться друг о друге, об окружающих людях. «Формирование

этой потребности как сердцевины отношения растущей личности к людям

положительно влияет на все грани ее духовного развития» [207, с. 121].

Общеизвестно, что для младших школьников типичным является

синкретичность восприятия личного и общественного отношения к реальной

действительности, а также неразделение понятий «эстетическое» и

«нравственное». Все, что является «красивым», они считают «хорошим» в

поведении человека. И наоборот, то, что «хорошо» - то «красиво».

Существенные связи и отношения познаются ребенком постольку, поскольку

они даны во внешнем, чувственном, непосредственно воспринимаемом

содержании [61, с. 12]. Образность мышления обусловлена большой

эмоциональностью и впечатлительностью. Память ребенка фиксирует все

яркое и значительное. Эмоциональность выражается также «в легкой

возбудимости, потребности вслух высказываться о своих переживаниях. Но

уже в 3-5 классах у детей наблюдается определенная направленность этих

переживаний, которая заключается в переориентации с эстетической

ценности объекта на его нравственную сущность» [75, с. 10].

Важность учета синкретичности, эмоциональности, образности

мышления и конкретно-чувственных представлений определена тем, что

единство красоты, добра и истины изначально заложено в эстетических и

нравственных образцах «народной мудрости» - литературно-сказочных,

музыкальных, изобразительных, жизненных. Пример: неотделимость для

ребенка содержания от формы при восприятии (слушание сказки) прояв-

ляется в том, что он не позволит при повторении, пересказе сказки изменить

ни единого слова. Ребенок с дошкольного возраста воспринимает форму -

эстетическое и содержание - нравственное в целостности. Эта целостность

восприятия и представлений выражается у детей и в том, как они рисуют,

поют, слушают, смотрят мультфильмы и т.д.

Следует заметить, что общение со сказкой, музыкой в виду контра-

стности образов обостряет эмоционально-эстетическое и нравственное

«постижение мира ребенком» [13, с. 34]. В сказочном образе, как отмечает

Г.В. Арзямова, создается ситуация либо слияния нравственного с эсте-

тическим (добро - прекрасному, зло - безобразному) при сохранении

определенной специфики, либо их поляризация. Это объясняется диалек-

тикой взаимосвязи этического и эстетического [12, с. 4].

Однако как в жизни, так и в сказке добро (как позитивный герой) и зло

(как негативный образ) имеют множество форм выражения, т.е. существуют

как в жизни, так и в художественных образах (например, красивый, добрый

герой,- совершающий проступки (Кот в сапогах), и, наоборот, очень

некрасивый, даже неприятный по первоначальному восприятию Щелкунчик,

совершающий добрые «героические» поступки).

Наше обследование детских коллективов г. Глазова и района (т.е.

сельской местности) в основном подтвердило изложенные выше научные

выводы, а также дало возможность выявить некоторые черты своеобразия

нравственного и эстетического воспитания школьников и их отношения. В

процессе констатирующего эксперимента в контрольных и экс-

периментальных группах замерялись уровни взаимосвязи нравственных и

эстетических ценностных ориентации, являющихся определяющими в

выборе ребенком линии своего поведения, стиля общения, эмоциональных

предпочтений и осознанных установок.

Детям предлагалось дать оценку хаотично перечисляемым объектам (по

типу игры с мячом (посланным ведущим), который нужно поймать в том

случае, если ведущий называет что-либо съестное). В нашей игре «Экспресс-

интервью» надо было дать называемому объекту две оценки: красивый,

добрый и краткий комментарий.

Таблица 1

Кач е ст в е н н ы е ха р а к т е р и с т и к и с ка з оч н ы х ге р о е в

(опытные детские коллективные группы Слудской

сельской малокомплектной школы)

Ф.И.

ученика

Герои сказок

Золушка Кощей Бессмертный Щелкунчик

Лена Ф. Добрая, красивая Злой, страшный Добрый, некрасивый

Инна Р. Добрая, красивая Злой, нехороший Добрый, красивый

Сережа П. Слабая, некрасивая Сильный, скелет Смелый, некрасивый

Лена З. Добрая, красивая Злой, некрасивый Добрый, некрасивый

Юля Л. Очень добрая, красивая Ужасный, некрасивый Добрый, красивый

Катя Ш. Добрая, некрасивая Очень страшный, злой Добрый, некрасивый

Галя Г. Добрая, красивая Нехороший Добрый, некрасивый

Алеша У. Добрая, красивая Недобрый, некрасивый Добрый, красивый

Таня К. Добрая, красивая Противный Добрый, красивый

Андрей Т. Добрая, красивая Злой, безобразный Хороший

Городские дети дали следующие оценки тем же персонажам:

Таблица 2

Кач е ст в е н н ы е ха р а к т е р и с т и к и с ка з оч н ы х г е р о е в

(контрольная детская коллективная группа

школы № 2 г. Глазова, 2 «Д» класс)

Ф.И.

ученика

Герои сказок

Золушка Кощей Бессмертный Щелкунчик

Света А. Добрая, красивая Нехороший Хороший, некрасивый

Надя Ф. Добрая, красивая Злой, безобразный Добрый, красивый

Надя Г. Добрая, красивая Злой, некрасивый Добрый, некрасивый

Павлик Г. Тихая, некрасивая Мощный, красивый Добрый, красивый

Юля С. Добрая, красивая Недобрый, некрасивый Добрый, некрасивый

Гена М. Добрая, хорошая Злой, некрасивый Хороший

Слава Н. Добрая, красивая Некрасивый, злой Добрый, смешной

Коля В. Добрая, некрасивая Злой, некрасивый Добрый, некрасивый

Маня Л. Добрая, красивая Нехороший, безобразный Очень добрый принц

Вера С. Добрая, красивая Злой, нехороший Добрый, отважный

Такой метод перечисления объектов позволил нам проследить за

внешней стороной детских оценок, их представлений о взаимосвязи

нравственного и эстетического. Перечисляемыми объектами были знакомые

детям герои мультфильмов (например, Заяц и Волк из мультфильма «Ну,

погоди!»; Кот Леопольд и мыши, Кот Матроски и Шарик из мультфильма

«Лето в Простоквашино» и др.), а также сказочные персонажи, герои стихов

С.Я.Маршака и песен В. Шаинского. Оценки близких по духу

художественных образов, предметов и явлений давались с позиций основных

нравственно-эстетических ценностей - добра и красоты.

Механизм фиксирования «экспресс-интервью» заключается в маг-

нитофонной записи высказываний ребят в непринужденных индивидуальных

беседах и групповом обмене мнениями.

Сравнительный анализ данных таблиц и типичных характеристик

представлений (например, «добра» и «зла») по трем параметрам детского

сознания (конкретно-образный, образ-суждение, суждение) рисует сле-

дующую педагогически значимую картину их ценностного отношения.

Наш констатирующий эксперимент подтверждает выводы исследо-

вателей по проблеме взаимосвязи нравственно-эстетического сознания

младших школьников о том, что дети хорошо осознают «гармоничные

взаимосвязи, с небольшими трудностями - «дисгармоничные» и затруд-

няются в оценке «вариативных» [12, с. 52].

Не нашло подтверждение предположение о более высоком уровне

нравственно-эстетических ориентации у городских испытуемых в сравнении

с сельскими, о чем наглядно свидетельствует таблица качественных

характеристик сказочных героев (см. таблицы 1, 2). Несмотря на

недостаточную осознанность и превалирование эмоционального типа

нравственно-эстетических оценок над адекватно-осознанными, у испы-

туемых детей отчетливо просматривается качественный переход от си-

туативной к избирательной системе ценностей.

Как известно, нравственное, эстетическое и любое другое развитие

личности, происходящее в процессе воспитания, - это явление динамичное,

находящееся в непрерывном изменении со сложным переплетением его

составляющих. Это положение позволило нам выдвинуть, обосновать и

использовать в ходе опытно-экспериментальной работы три взаимосвязанных

«би-критерия», характеризующих нравственную и эстетическую

воспитанность школьников в их единстве. Попытаемся, дать характеристику

каждому критерию.

1 . Н р а вс т в е н н о - э с т е т и че ск и е п р е д с т авл е н и я школ ь н и ка

м л а д ш е го и м л а д ш е го п од р о ст ко в о го в о з р а с т а.

Как известно, развитие сознания ребенка происходит в целостном

процессе усвоения им духовной культуры общества, накопленного чело-

вечеством опыта, закрепленного в общественном сознании. Этот процесс

осуществляется как целенаправленно (в ходе обучения и воспитания), так и

стихийно (в результате воздействия на сознание человека непосредственной

окружающей среды, складывающегося под ее влиянием практического

опыта).

Индивидуальное же сознание представляет собой совокупность чувств

(эмоционального) и знаний (рационального), в которых отражается

общественное сознание, освоенное и переработанное личностью с учетом ее

возрастных и индивидуальных особенностей. Формой проявления

школьниками нравственно-эстетического сознания являются соот-

ветствующие представления.