Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

разів, не виявляючи, яка частина матеріалу засвоєна краще, а яка гірше, на

запам'ятовування чого треба докласти більше зусиль.

Тому, часто повторюючи матеріал, вони вважають його вже вивченим, насправді ж при

вимозі відтворити його вони зробити цього не вміють. Впізнавання діти приймають за

запам'ятання. Щоб запобігти цим недолікам, треба організовувати процес повторення.

Першою умовою ефективності повторення є урізноманітнення його способів. Треба

зробити так, щоб один і той самий матеріал діти повторювали, виконуючи

найрізноманітніші завдання.

К.Д. Ушинський [85] зазначав, що немає потреби повторювати обов'язково в тому

порядку, в якому воно заучувалося. Навпаки заочно корисніші повторення матеріалу в

нових комбінаціях.

Так, вивчаючи якесь правило правопису, діти повинні повторювати його не лише за

підручником, а й добирати і виконувати самостійно приклади на це правило, знаходити у

тексті написання слів за цим правилом тощо.

Важливо навчити розумово відсталих дітей повторювати матеріал не тільки весь у цілому,

до чого вони завжди вдаються, а й частинами або комбіновано. Цими двома способами

розумово відсталим користуватися дуже важко. Оскільки ці діти погано виділяють

смислові зв'язки, поділяють текст на частини довільно, не враховуючи його змісту. Такий

поділ безумовно не полегшить і не поліпшить запам'ятовування. Тому вміння учнів

допоміжної школи повторювати матеріал частинами або комбіновано треба виробляти

одночасно з формуванням у них осмисленого запам'ятовування. Педагог щоразу повинен

допомагати учням поділяти текст на смислові частини, вимагати пояснення, чому саме

такі частини виділені.

Ефективність повторення залежить від розподілу його в часі. Дослідження пам'яті людей з

нормальним психічним розвитком показують, що те повторення дає кращі результати, яке

розподілене в часі. Наприклад, запам'ятовування виявляється міцнішим і повнішим тоді,

коли людина протягом трьох днів повторює двічі на день, ніж коли вона повторює цей

матеріал 6 разів за 1 день (П.І.Зінченко [26]). Пояснюється це тим, що велика кількість

повторень одних і тих же самих подразників викликає в корі головного мозку гальмування

і тим самим ускладнює вироблення тимчасових нервових зв'язків, що лежать в основі

запам'ятовування.

У розумово відсталих дітей із зниженою працездатністю нервових клітин головного мозку

гальмування лід впливом повторень наступає швидше, ніж в нормі.

Вироблення ж нервових зв'язків у загальмованій корі або занадто ускладнене, або й зовсім

неможливе. Тому у допоміжних школах організація повторення вимагає особливої уваги

педагога.

Доцільно його організовувати так, щоб учні вивчали певний матеріал, наприклад, вірш, не

за один день, а за кілька. Важливо при цьому, щоб і протягом дня повторення проводилося

раціонально, а саме: щоб один і той самий .матеріал повторювався кілька разів, але не

підряд, а з певними інтервалами. Під інтервалом треба розуміти не пасивний відпочинок, а

зміну діяльності. Наприклад, якщо додому задано вивчити таблицю множення,

найдоцільніше, щоб учень повторив її в 2 прийоми, потім послухав оповідання, що читає

вихователь, пограв у якусь гру і знову повторив таблицю.

Педагогам треба враховувати, шо забування вивченого особливо інтенсивно проходить

зразу після заучування, а далі воно відбувається повільніше.

Отже, щоб запобігти забуванню, треба не відкладати повторення, а проводити його зразу

після заучування. У допоміжних школах це має виняткове значення, бо тимчасові нервові

зв'язки, що лежать в основі пам'яті, виробляються дуже повільно і, якщо їх відразу міцно

не закріпити, вони швидко згаснуть і тоді доведеться знову заучувати матеріал, а не

закріплювати. Вивчати ж удруге матеріал значно важче, адже він сприймається учнями

вже без інтересу. К.Д.Ушинський [85] з цього приводу говорив, що треба «зміцнювати

будинок, а не ремонтувати його тоді, коли він розвалюється.

Нариси з олігофренопсихології

Своєрідність розвитку мислення

Предмети і явища об'єктивної дійсності існують не ізольовано один від одного, між ними

є нерозривний зв'язок. Будь-яка рослина у лісі росте лише завдяки тому, що вона одержує

з ґрунту поживні речовини і вологу.

Такі зв'язки між існуючими явищами не можливо сприймати безпосередньо, їх не видно.

Про них можна дізнатися лише багаторазово спостерігаючи окремі факти, зіставляючи,

порівнюючи їх між собою.

Внутрішні зв'язки і відношення між окремими явищами і предметами об'єктивної

дійсності відображаються з допомогою мислення. Оскільки таке відображення

відбувається лише завдяки сприйманню, співстав-ленню окремих фактів, мислення є

опосередкованим процесом.

Кожний існуючий об'єкт несе в собі властивості цілої категорії об'єктів. Так, будь-який

трикутник, схожий на інші тим, що має три кути. Всі ссавці мають загальну властивість —

вигодовують дітей материнським молоком. Щоб пізнати об'єктивну дійсність, набути

певних знань і користуватись ними, треба відобразити саме ці загальні властивості, що

існують у предметах і явищах. Такі властивості відображаються мисленням.

Відображаючи загальні властивості, людина мислить узагальнено.

Отже, мислення — це опосередкований процес відображення внутрішніх, загальних

зв'язків і відношень між предметами та явищами дійсності.

Оскільки загальне існує в окремому, мислення спирається на дані безпосереднього

відображення, тобто образи відчуттів, сприймань. Мислення завжди йде від живого

споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики.

Не можна пізнати загальних властивостей цілого класу явищ, не познайомившись з ними

на конкретних прикладах представників цього класу. Це має особливо важливе значення

там, де людина знайомиться з явищем або об'єктом вперше.

Пояснюючи новий матеріал учням, даючи їм якесь нове поняття, педагог завжди

звертається до конкретних прикладів, без цього важко домогтися розуміння викладеного.

Таким чином, мислення нерозривно пов'язане з відчуттям, сприйманням.

Формою існування мислення виступає мовлення. Лише завдяки мовленню стає можливим

узагальнення, абстрактне відображення, яке здійснюється мисленням. Абстрагуючи

загальні, істотні властивості явищ, людина називає їх словом. Саме в мовленні

узагальнюється досвід пізнання людиною світу. В результаті мислительної діяльності у

людини створюються певні поняття про навколишнє середовище.

Поняття — це відображення сутності предметів або явищ. У поняттях, на відміну від

уявлень, відображаються не образи поодиноких предметів, а істотні властивості предметів

і явищ, тобто такі, без яких ці предмети і явища не можуть існувати.

Наприклад, для чотирикутника істотним є те, що у нього чотири кути і чотири сторони.

Якщо змінити ці властивості, то ця фігура перестане бути чотирикутником. Інші ж

властивості можна змінювати (розмір, матеріал, з якого він зроблений, колір тощо) це все

неістотні властивості.

Зміст понять з розвитком науки змінюється, ускладнюється. Він не однаковий і в однієї

людини протягом її розвитку. У дітей і дорослих одне й те ж саме поняття має різний

ступінь узагальненості.

Поняття про навколишнє формується у людини в результаті розумової діяльності, що

складається з мислительних операцій.

Нариси з олігофренопсихології

Мислительні дії та операції

Однією з мислительних операцій є аналіз, або поділ предмета, явища на частини. Щоб

пізнати предмет у цілому, треба вивчити його частини. Аналіз може бути практичним –

дійсне розділення предмета на складові частини.

Найчастіше людина робить мислительний аналіз, тобто подумки виділяє в об'єкті його

частини, ознаки, властивості. Цей аналіз відбувається за допомогою лише перцептивних і

мислительних дій. Об'єктом мислительного аналізу може бути будь-який предмет або

явище навколишньої дійсності, а також уявні предмети, поняття тощо.

Аналіз — це така мислительна операція, без якої неможливе жодне розуміння. Так, щоб

прочитати слово треба виділити окремі букви, з якого складається це слово; розв'язування

задачі потребує аналізу її умови; розуміння сюжетного малюнка здійснюється на особі

виділення зображень окремих об'єктів тощо.

Проте, щоб зрозуміти об'єкт, недостатньо лише виділити окремі його ознаки, частини,

треба також встановити зв'язок між ними, поєднати їх, тобто синтезувати. Синтез це

протилежна аналізу мислительна операція, яка полягає у з'єднанні окремих частин, сторін,

ознак і властивостей в єдине ціле.

Мислительна діяльність — це аналітико-синтетична діяльність. У кожній мислительній

діяльності аналіз і синтез взаємоперепліта-ються, хоч місце кожної з цих операцій може

бути різним.

Виділення окремих частин, властивостей, ознак в об'єктах дає можливість порівняти їх

між собою. Порівняння — це також одна з мислительиих операцій. Порівнюючи об'єкти,

людина встановлює їхні схожі та відмінні ознаки, властивості. Порівнюють об'єкти за

певними ознаками (розміром, кольором, вагою, характером тощо). Складність процесу

порівняння залежить від складності об'єктів, що зіставляються. Особливої складності

набуває цей процес тоді, коли йдеться про порівняння людей або історичних подій.

Порівняння — дуже важлива мислительна операція, оскільки ми пізнаємо об'єктивний

світ не інакше, як через порівняння.

Порівняння дає змогу зрозуміти навколишнє. К.Д.Ушинський [85] з цього приводу писав,

що для того, щоб якийсь предмет був ясно зрозумілий, відрізняйте його від найбільш

схожих з ним предметів і знаходьте в ньому подібність з найвіддаленішими предметами,

лише тоді ви з'ясуєте для себе істотні ознаки предмета, саме це означає зрозуміти предмет.

Пізнаючи навколишні об'єкти, людині доводиться абстрагуватись від якихось ознак,

властивостей з тим, щоб добре вивчити інші властивості. Так, абстрагуючись від

неістотних ознак, людина пізнає істотні. Без такого мисленнєвого відокремлення

неістотних властивостей неможливе утворення понять про навколишнє. Виділяючи якісь

властивості в предметі, щоб краще пізнати їх, людина знов повертається до конкретного

предмета. Отже, в своєму пізнанні навколишнього людина йде від конкретного до

абстрактного і повертається, до конкретного.

Завдяки абстрагуванню окремих властивостей об'єктів, людина здатна узагальнювати їх.

Узагальнюючи певні властивості навколишньої дійсності, людина пізнає їх. В основі

узагальнення лежить виділення істотних, необхідних ознак, властивостей предметів та

явищ. Знаючи ці ознаки, людина може класифікувати предмети, тобто відносити їх до

певних груп, категорій, видів, родів тощо, встановлювати причинову залежність в явищах,

передбачати їх виникнення. Процес набуття учнями знань також пов'язаний з активізацією

всіх мислительиих операцій. Від цього значною мірою залежить ефективність навчання

дітей у школі. Вивчення окремих мислительиих операцій у дітей-олігофренів свідчить про

те, що вони характеризуються рядом специфічних особливостей.

Багатьма дослідженнями вчених-дефектологів встановлено, що провідним симптомом

олігофренії є недостатній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності, тобто процесів

узагальнення і абстрагування. Розумово відсталим важко абстрагуватися від конкретних

несуттєвих деталей, виділяти головне, істотне, відходити від поодинокого і бачити

загальне (М.С.Певзнер, Ж.Ї.Шиф, Б.І.Пінський, В.Г.ІІетрова, Г.М.Дульнєв,

В.Я.Василевська та ін.).

Проте недостатність розвитку процесів узагальнення і абстрагування нерозривно

пов'язана з особливостями розвитку інших мисли-тельних операцій.

Вивчення найпростішої мислительної операції — аналізу в розумово відсталих дітей,

показало, що й вона має свої особливості порівняно з нормою.

А.І.Ліпкіна [37], досліджуючи перебіг аналізу та синтезу в учнів першого класу

допоміжної школи, виявила, що аналіз у цих дітей характеризується бідністю. Діти-

дебіли, сприймаючи будь-який об'єкт бачать у ньому значно менше частин, деталей, ніж

діти, що розвиваються нормально. Ця особливість виявляється як при розгляданні простих

об'єктів, так і складних, причому чим складніший об'єкт, тим бідніший аналіз. Так,

розглядаючи опудало грака, діти-олігофрени виділили в ньому лише три частини: дзьоб,

очі, ноги.

Сприймаючи ж зображений об'єкт, діти виділяють дуже невелику кількість істотних

елементів його. Ця особливість виявляється і в учнів старших класів (Ж.І.Шиф [89]).

Особливо важко розумово відсталим виділити ті частини в об'єкті, які мало відрізняються

від суміжних за своїм кольором, формою, розміром і т.п. Тому в уяві розумово відсталої

дитини кожний сприйнятий об'єкт значно бідніший на деталі, ніж У дійсності.

Сприймаючи об'єкт, ці діти виділяють у ньому головним чином ті його частини, які

об'єктивно "впадають в око". Так, розглядаючи чайник, діти виділяють у ньому ніс,

кришку, які різко виступають. Разом з тим діти не виділяють самого посуду, в якому

міститься вода. Сприймаючи малюнок, діти виділяють яскраво розфарбовані частини, не

помічаючи при цьому менш яскравих серед них.

Бідність аналізу розумово відсталих дітей часто пояснюється тим, що їм важко осмислити

ту або іншу деталь об'єкта як істотну, таку, яку треба виділити. При сприйманні складних

об'єктів, або цілого ряду об'єктів, як наприклад, сюжетного малюнка, ця особливість

виявляється інакше: діти називають велику кількість елементів, але не вціляють при цьому

головних. Таке безсистемне виділення всіх або великої кількості об'єктів не сприяє, а,

навпаки, заважає процесу розуміння сприйнятого. У дослідженнях сприймання сюжетних

картин учнями 1-2 класів допоміжної школи (Н.М.Стадненко [75]) було виявлено, що ці

учні виділяють більше зображених об'єктів, ніж нормальні діти. Разом з тим, їх аналіз

характеризується безсистемністю. Аналізуючи картину, вони не враховують всього

сюжету, тому велика кількість виділених об'єктів не збагачує інтерпретації картини, а

перетворює її в перелік зображених предметів. Як ілюстрацію наводимо розповідь учениці

1 класу допоміжної школи за картиною "Ось і покатались".

"Зима, дім, дерева, листя немає. Діти катаються на санчатах, паркан, хлопчик впав, собака

біжить за котом, а діти стоять сміються. Сани на бік. Собака ганяється за котом, хлопчик,

дівчина на лижах. Валянки, пальто, хустка, шапки, ялинка, будинок, дерева, будинок,

листя немає. Зима, холодно, хлопчик хотів кататись на собаці, собака побачив кота,

хлопчик впав. Дівчинка сміються. Ось дівчинка, паркан, шарф, усе".

Розповідь учениці 2 класу допоміжної школи за картиною "Котик":

"Ось тут дівчинка і хлопчик квіточку рвуть і вже травичка росте і такі кущі і Дніпро. І

хлопчик ліг і руки так. Два собаки біжать. І дівчинка, і хлопчик з квітами. Це дівчинка і

хлопчик рвуть такі квіти і у пляшку поставлять. Хлопчик ліг квіти рвати. Хлопчик шапку

надів, коли дощ буде йти. І два собаки з хвостами і вуха чорні".

Для порівняння наводимо розповідь учениці 1 класу масової школи за картиною "Котик".

"Іде мисливець і два собаки. Стоїть дівчинка з квітами. Собаки біжать, хочуть розірвати

котика, а хлопчик стрибнув на котика і вони не розірвуть його".

Особливістю аналізу розумово відсталих дітей, що призводить інколи до неправильного

сприймання об'єкта, є те, що деталь якоїсь частини об'єкта розглядається ними як його

частина, а інколи навіть і як сам предмет. Ця особливість виявляється і при сприйманні

окремих предметів і при розгляданні цілої ситуації.

Так, розглядаючи картку з зображенням кофти, діти говорили про ґудзики, комір, а про

саму кофту не згадували (А.І.Ліпкіна [37]). Дуже рельєфно ця особливість виступає при

сприйманні дітьми сюжетних малюнків. Говорячи про зображену людину, відмічають

поряд з цим і якусь деталь її туалету. Ось приклад такого аналізу. Розглядаючи малюнок

"Перший раз у перший клас", учень першого класу говорить:

"Тут стіл стоїть і квіти, а ось перше вересня (календар). Ось тьотіна сумка, ось дівчинка до

школи ходить. Ось дядя, стіл, олівець, диван. У дяді галстук висить на шиї. Ось тьогпіне

плаття, туфлі. Ось чашка стоїть". Таке хаотичне безсистемне виділення окремих об'єктів

не можна назвати дійсним аналізом, який би виступав умовою розуміння сприйнятого.

Отже, в процесі навчально-виховної роботи потрібно приділяти увагу розвитку аналізу

розумово відсталих дітей. Як один з прийомів удосконалення аналізу розумово відсталих

А.І.Ліпкіна [37] рекомендує практичний аналіз. Ті об'єкти, які піддаються практичному

діленню, треба показувати дітям частинами. Такий прийом допомагає краще

ознайомитися з предметом, добре розглянути складові його частини, осмислити їх як

важливі. Слід давати дітям завдання самим поділити предмет на частини. В інших

випадках, коли об'єкт не можна поділити на частини, доцільно ділити аналогічний об'єкт.

Систематичне виконання таких завдань значною мірою сприяє розвитку аналізу в

розумово відсталих.

Педагоги повинні боротися не тільки з бідністю аналізу розумово відсталих, а й з його

безсистемністю. Треба привчити розумово відсталих дітей до напряму рухів очей зліва

направо. Даючи завдання учням розглянути якийсь предмет, треба пояснювати як на нього

дивитись. Маючи певну установку, дитина не перекидатиметься з одного кінця в інший, а

це зменшить кількість помилок при аналізі предметів.

Недосконалість аналізу в розумово відсталих дітей зумовлює слабкість синтезу. Дітям-

олігофренам дуже важко об'єднувати виділені частини предмета. їх пізнання об'єкта часто

обмежується ознайомленням з його окремими частинами, деталями. Нормальні діти,

розповівши про частини об'єкта, говорять про нього в цілому. Без цього вони не вважають

своє завдання виконаним. У випадках, коли їм не вдається самостійно зрозуміти предмет у

цілому, вони запитують у дорослих, ідо ж це за предмет. Розумово відсталі діти,

сприймаючи знайомий об'єкт, часто говорять про його частини, не називаючи сам

предмет.

Ця особливість розумово відсталих виявляється при сприйманні не лише окремих об'єктів,

а й ситуації, реальної або зображеної. При сприйманні зображеної ситуації діти виділяють

окремі елементи, зв’язки ж, які при цьому встановлюються, найчастіше носять

випадковий характер. Найхарактернішими є зв'язки за суміжністю: діти об'єднують

предмети, зображені недалеко один від одного. Як групують розумово відсталі діти

предмети, зображені близько один до одного, видно з розповіді учня 1 класу допоміжної

школи за картиною «От і покатались»:

«Тут намальовано дві дівчинки і два хлопчика. Хлопчик упав із санчат. Собака бігає за

кішкою. Дерева тут, будинок, дерева, хлопчик їдена лижах, впала у хлопчика шапка. Тут

ялинка стоїть. Сніг тут. Зима».

У цій розповіді хлопчик ще якось пов'язаний із санчатами, він з них упав. Але собака вже

не має відношення до них, він пов'язаний лише з кішкою, тому що на картині собака

намальований ближче саме до неї. А за змістом картини сани віз собака. З прикладу

видно, що учень групував зображені об'єкти не за змістом, а за принципом їх

розташування.

У нормі аналіз і синтез — дві нерозривні операції, які відбуваються одночасно.

Розглядаючи предмет, людина дивиться на його частини і разом з тим на основі

сприймання останніх відображає його в цілому. Розчленування цих двох операцій в нормі

спостерігається в процесі засвоєння нового предмета, або вироблення нової навички. Так,

навчаючись читати, дитина спершу виділяє окремі букви і потім поєднує їх у склади.

У розумово відсталих розрив цих двох операцій спостерігається частіше. Нерідко можна

спостерігати, як у них в процесі сприймання аналіз випереджає синтез. Це дуже помітно

при осмисленні дітьми сюжетних картин. Ілюструємо це розповіддю учениці 1 класу за

картиною "Котик".

"Ну що, дівчинка і все. Хлопчик і все. Ого собаки. Це літо. Зараз подивлюсь. Кіт няв, няв.

Це він закриває кота. Літо, трава, квіти. Вони пішли до лісу. Дівчинка зібрала квіти, у неї

плаття, туфлі, шкарпеток немає. Вони пішли далеко до лісу, а собаки гавкають, хотіли

кота з'їсти, хлопчик закрив. Дівчинка злякалась і кричить".

В цьому випадку учениця встановила не лише зв'язки за суміжністю, як це найчастіше

буває у розумово відсталих, а й смислові. Проте встановлення їх відставало у часі від

виділення окремих зображених елементів. Отже, завдання педагога допоміжної школи по-

винно полягати у розвитку в дітей вміння синтезувати і бачити в предметі не лише окремі

його частини, а й зв'язок між ними, встановлювати в ситуації, матеріалі, що сприймається,

не випадкові зв'язки, а істотні логічні.

Специфічні ознаки у розумово відсталих дітей виявляються і в такій мислительній

операції, як порівняння. Автори М.В.Звєрєва та А.І.Ліпкіна [50] виявили, що порівнюючи

два предмета, розумово відсталі першокласники порівнюють дві-три відповідні частини

предметів, а далі, зазвичай, говорять про кожний предмет окремо, і порівняння фактично

замінюється аналізом предметів. Порівнюючи собаку з котом, наприклад, дитина-дебіл

каже: "Кішка маленька, а собака великий, собака злий, а киця хороша, у киці такий хвіст

великий, ось".

Як бачимо, дитина виділила дві відповідні якості і, хоч не дуже точно словесно оформила

це, але все ж порівняла їх, потім же вона почала виділяти якості, які має лише один з

порівнюваних об'єктів. Отже, порівняння замінилося аналізом одного з об'єктів. Треба

зазначити, що порівняння об'єктів розумово відсталими залежить від самих порівнюваних

об'єктів і насамперед від їхньої складності. Чим складніші ці об'єкти, тим гірше

порівнюють їх діти. Сприймаючи складні об'єкти, діти часто неспроможні виділити

жодної відповідної частини, і тому аналізують один з порівнюваних предметів.

Особливі труднощі відчувають навіть учні старших класів допоміжних шкіл, аналізуючи

функціональні властивості об'єктів або якості особистості.

Порівнюючи об'єкти, розумово відсталі говорять лише про ті властивості, які

сприймаються наочно, про функціональні ж властивості, вони здебільшого не згадують

зовсім,

На якості порівняння, безумовно, позначається така особливість розумово відсталих дітей,

як невміння утримувати в пам'яті дане їм завдання. Чим більше в об'єктах частин, тим

швидше дитина губить завдання порівняти їх.

Особливістю розумово відсталих першокласників є також те, що вони часто при завданні

порівняти 2 предмети, порівнюють частини в межах одного з них.

Розумово відсталим значно легше знайти в об'єктах відмінність, ніж схожість.

Визначаючи відмінність між об'єктами, вони відмічають більшу кількість властивостей

об'єктів, їх частин, деталей. Отже, аналіз при цьому значно збагачується.

Дуже своєрідним у розумово відсталих є процес визначення схожості в порівнюваних

об'єктах.

Факти показують, що дітям-дебілам дуже важко зрозуміти відношення схожості.

Порівнюючи схожі об'єкти, вони фактично ототожнюють їх. Визначивши, що об'єкти

схожі, діти не доводять цієї схожості або називають одну, максимум три ознаки на

підтвердження сказаного. Здебільшого ж, назвавши предмети схожими, діти тут же

додають: однакові.

Так, порівнюючи дві лінійки, учениця Б. (10 років) говорить: "Лінійки схожі. Однакові. У

них однакові цифри, смужки" (М.В.Звєрєва, АХЛіпкіна [50]).

Враховуючи важливість порівняння для пізнання об'єктивної дійсності, треба приділяти

увагу розвитку цієї операції у розумово відсталих дітей, а особливо вмінню знаходити в

предметах і явищах схожість.

Щоб розумово відсталим дітям було легше встановити схожість У Двох порівнюваних

об'єктах, М.В.Звєрєва та А.І.Ліпкіна пропонують поставити поруч з цими об'єктами ще

один, який би підкреслив схожість перших двох. Наприклад, коли діти порівнюють шпака

і грака, дати ще й білку. Дивлячись на всі ці об'єкти, діти бачать, що в птахів є крила,

дзьоб тощо. Отже, третій об'єкт допомагає знайти схожі ознаки в порівнюваних.

Пропонуючи цей прийом, автори разом з тим застерігають, що Реї їй об'єкт не повинен

різко відрізнятись від тих, що порівнюють разом з тим не бути занадто схожим з ними.

Другим рекомендованим прийомом є включення порівнюваних предметів у розв'язування

маленьких практичних задач. За допомогою цього учням легше виділити спільні

функціональні властивості несхожих на перший погляд об'єктів. Наприклад, порівнюючи

та ручку, діти кажуть, що вони не схожі. Тоді дітям пропонують назвати предмети за

допомогою, яких можна написати листа, після чого вони знаходять схожість між

названими предметами.

Розвиток в учнів допоміжної школи вміння виділяти різноманітні сторони предметів і

явищ об'єктивної дійсності і вміння порівнювати їх є необхідною передумовою

ефективного розвитку таких складних операцій, як узагальнення та абстрагування.

Саме ці операції найбільш дефектні у розумово відсталих дітей.

Численними дослідженнями дефектологів доведено, що основним синдромом при

олігофренії є недостатній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності, тобто

абстрагування та узагальнення.

Недостатність цих операцій тісно пов'язана з тими особливостями, якими відрізняються

всі інші мислительні операції розумово відсталих дітей. Так, бідність аналізу, невміння

виділити всі частини предмета пояснюється тим, що діти-дебіли не вміють виділяти

істотного, головного в предметі.

Знайомлячись з новим предметом, діти-дебіли виділяють в ньому лише ті його

властивості, які дані безпосередньо, які об'єктивно впадають у вічі. Не вміючи виділяти в

предметах істотного, загального, діти неправильно узагальнюють сприйняте. В основі

понять, що формуються у розумово відсталих, часто лежать випадкові ознаки, такі, що не

мають для даної категорії предметів ніякого значення: колір, розмір, зовнішній вигляд

тощо. Так, розумово відсталі до транспорту відносять і трактор, і комбайн, грунтуючись

на зовнішній схожості їх з автомашинами, але відмовляються віднести до нього воза, бо

його тягне кінь.

Даючи визначення вже знайомим поняттям, розумово відсталі найчастіше не враховують

всіх відомих їм ознак предметів, а зосереджуються лише на одній із них. Наприклад,

виділяючи групу свійських тварин, учні допоміжної школи 2-4 класів зважали на одну

ознаку: де живе тварина. Така орієнтація призводила до помилок. Так, щур був віднесений

до свійських тварин.

На цю закономірність вказує Б.В.Зейгарник [25]. Вона зазначає, що діти-олігофрени,

визначаючи предмети і явища, виходять з безпосередніх уявлень про них. Виконуючи те

чи інше завдання, вони не вміють з численних ознак предмета вибрати ті, що мають

істотне значення. Так, у дослідах Б.В.Зейгарник [25], олігофрени не об'єднують в одну

групу кота і собаку, тому що вони вороги. Саме такі помилкові рішення називаються

узагальненням на основі конкретно-ситуаційних поєднань. У такий спосіб розумово

відсталі діти виконують завдання не тільки на класифікацію, а й на вилучення зайвої

картки з чотирьох. При завданні вилучити зайву картку серед зображених трьох