Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

за родовими та функціональними ознаками) для них є найбільш адекватною. Ефективною

вона була також для частини 6-7-річних дітей із ЗПР.

Для розумово відсталих дошкільників гака допомога, як актуалізація ключової ознаки,

виявляється непродуктивною. їхні знання про предмети формальні і не стають дієвим

засобом для узагальнення. Називаючи істотні ознаки, ці діти не усвідомлюють їхньої

спільності: слабкість узагальнюючої функції слова робить цих дітей нечутливими до

такого виду допомоги.

Другим видом допомоги, який надавався дітям, був зразок. Уміння ним скористатися теж

виявилося важливим для характеристики розумового розвитку дитини.

Зразок як допомога для виправлення помилок, передбачався у всіх завданнях. У деяких із

них зразок був закладений в самому змісті експериментального матеріалу. Це завдання на

класифікацію фігур за малюнками-зразками і завдання на встановлення послідовності

знаків.

У роботі з дітьми, які розвиваються нормально, зразок виконання виступав найбільш

масивною допомогою, потреба в ньому, як показали факти, виникала лише у

найскладніших для них завданнях. У дослідженні такими для них виступала класифікація

множини сюжетних малюнків та геометричних фігур. Що ж до таких завдань, як

узагальнення предметів за родовими та функціональними зв'язками, класифікації форм за

зразками-малюнками, встановлення послідовності чергування знаків, допомога у вигляді

зразка виконання була не потрібна. В цих завданнях наявні у дітей труднощі долались на

вербальному рівні завдяки мінімальним підказкам.

У завданні на класифікацію геометричних фігур необхідність у застосуванні зразка

виникала при задачі зміни підстави класифікації. Дошкільники молодшої вікової групи (5-

6 років) в цілому помітно частіше користувалися зразком. Така допомога багатьом із них

потрібна була вже на другому етапі класифікації, в той час як старшим за віком

досліджуваним зразок був необхідний переважно для встановлення третього способу

класифікації.

Наприклад Юля В., 5,10 р., з нормальним розумовим розвитком. Перший раз самостійно

класифікує фігури за формою. Звітується спочатку неточно (називає послідовно кольори

фігур), але після порівняння одержаних груп узагальнює результат: «Тут усі трикутники, а

тут тільки прямокутники". Задачу змінити підставу класифікації не зрозуміла —

відтворює попередній спосіб групування за формою, але змінивши при цьому місце

розташування груп. Актуалізація наступної істотної ознаки через порівняння відповідної

пари геометричних фігур не забезпечила дівчинці достатнього усвідомлення спільності

нової ознаки — вона спочатку почала розкладати фігури з урахуванням їх різниці у

кольорі, однак, втратила її, розклала фігури на 4 групи, поєднавши разом ті з них, у яких

збігалися колір та форма. Дівчинці було надано зразок групування, з допомогою якого

вона правильно розподілила фігури і відзвітувалася про здійснені дії. Третій спосіб

класифікації здійснила з такою ж допомогою.

У завданні на класифікацію множини сюжетних малюнків допомога у вигляді зразка

також виявилась найбільш продуктивною для дітей із повноцінним розвитком. Така

допомога спрямована на забезпечення стійкості усвідомлення різниці в діях зображених

персонажів. Так, Марина С, 6,2 р., отримавши завдання, намагається групувати малюнки,

по-різному комбінуючи їх між собою. Вербалізація ознак не актуалізувала провідні дії в

узагальненому виді (працюють-граються). Дівчинка називала лише конкретну дію (возить,

складають, лікує, замість грається), тому їй був запропонований зразок, завдяки якому

вона після короткотривалої орієнтовної паузи швидко розподілила малюнки на необхідні

групи і дала повний правильний звіт: "Ці діти працюють, а ці просто граються". Як

бачимо, усвідомленість суттєвої ознаки у дівчинки зростала в ході безпосередніх дій, в

кінцевому результаті вона вийшла на рівень вербально-логічного узагальнення.

Характерним для дітей з нормальним інтелектом виступає довільність використання

зразка: вони на нього орієнтуються, при необхідності повертаються до нього.

Діти із ЗПР за потребою у зразку як виду допомоги, в цілому, схожі з дітьми молодшої

вікової групи досліджуваних, які розвиваються нормально. У віці 6-7 років дошкільники із

ЗПР в роботі за зразком більш продуктивні. Цій віковій групі він забезпечує стійкість

мислення при розв'язанні найбільш складних завдань. У дітей же 5-6-річного віку, що

мають ЗПР, допомога у вигляді зразка способу дії необхідна для встановлення принципу

групування у порівняно легких завданнях. Наприклад, Анастасія Ш., 5,2 р., діагноз ЗПР,

одержавши малюнки (завдання на встановлення родових зв'язків), змогла лише правильно

назвати зображені предмети, але як діяти з ними далі не зрозуміла, довго сиділа

бездіяльно, потім сказала, ще вона не вміє в таку гру гратися. Експериментатор взяв

зображення груші, підклав її до яблука і сказав: "Бачиш, груша підходить до яблука, бо це

фрукти. До інших малюнків ти сама знайди пару". Дівчинка вибрала сковорідку, але довго

вагалась, куди її покласти, чекаючи підтримки експериментатора. Експериментатор

запитав: "Як ти вважаєш, куди слід покласти сковорідку?», на що дівчинка пальчиком

показала на каструлю. Схваливши дії дитини, експериментатор далі сам давав їй

зображення і допоміжними запитаннями стимулював до дії. Завдяки такому дробленню

завдання дівчинка справилась з ним. Звітуючись, назвала найбільш вживані узагальнюючі

слова: меблі, посуд, фрукти, одяг. Предмети, які відносяться до транспорту, тварин

визначила через функцію: "їздять", "бігають", стосовно решти відповіді не дала.

Випадки, коли наявність зразка не забезпечувала стійкості усвідомлення принципу

розв'язання завдання, характерні для багатьох дітей із ЗПР у віці 5-6 років. Для них

ефективним видом допомоги була організація практичних дій експериментатором.

Пояснюється це тим, шо труднощі цих дітей зумовлені не тільки недостатньою

довільністю психічних процесів та розумових дій, а й слабкістю узагальнення взагалі.

Тому деякі з них у завданні на класифікацію геометричних фігур потребували зразка для

здійснення узагальнення вже на першому етапі виконання завдання (перший спосіб

класифікації).

Незважаючи на таку недостатність узагальнення, діти із ЗПР не обмежувались

маніпулюванням об'єктами класифікації навіть тоді, коли не розуміли завдання, виявляли

пошуковість дій, вагання, нерішучість, продуктивно використовували допомогу у формі

допоміжних стимулюючих запитань. Цим вони істотно відрізнялися від розумово

відсталих дошкільників. Характерною особливістю є те, що зразок виступає для них

основною формою включення у спільну з експериментатором діяльність і способом

організації їхніх практичних дій. Значну частину дебілів зразок досить продуктивно

стимулює до здійснення узагальнення. Проте, саме по собі включення цих дітей у

відповідні практичні дії з допомогою зразка, далеко не завжди забезпечує стійкість

мислення, а отже, і досягнення позитивного результату. Виявилось, що зразок на якийсь

час допомагав актуалізувати у свідомості суттєву ознаку, але засобом здійснення

узагальнення він не ставав — діти втрачали завдання, збиваються на маніпулятивні дії.

У процесі дослідження з'ясувалося, що розумово відсталі дошкільники не усвідомлювали

повною мірою роль зразка, тому сприймали часто його появу не як допомогу, а як нове

завдання, потребуючи при цьому додаткових пояснень.

На відміну від дошкільників з нормальним інтелектом та із ЗПР, розумово відсталі

самостійно майже ніколи не звертались до зразка повторно, щоб звірити з ним

правильність здійснюваних дій і швидко взагалі втрачали орієнтацію на нього. Наприклад,

Оксана С, 7 років, діагноз — олігофренія ступеня дебільності. Завдання прийняла з ра-

дісним емоційним піднесенням, говорячи при цьому: "Я умію гратися". Взяла одну з фігур

і почала рухати її по столу, щось зображуючи. За вербальною інструкцією включаегься у

виконання завдання, самостійно розкладає фігури за кольором. Нову інструкцію

«Розклади фігури по-іншому» не враховує, знову намагається відтворити попереднє

групування, однак, втративши завдання, викладає фігури в рядок. Порівняння фігур і

з'ясування різниці між ними за новою ознакою (формою) не коригує її дій, дівчинка

продовжує розкладати фігури довільно, без будь-якої орієнтації на спільні ознаки. Появу

зразка сприймає байдуже, не розуміє, як необхідно діяти у відповідності до нього,

підкладає фігури без урахування закладеної у зразку істотної ознаки. Експериментатор

завдяки порівнянню допоміг дівчинці спочатку з'ясувати різницю у формі фігур зразка,

потім — встановити спільність між фігурами зразка та тих, які необхідно співвіднести з

ними: "Правильно, тут у нас. трикутник, а тут прямокутник. Подивись, у тебе є

прямокутники? Покажи». Лише після таких дій і повторення інструкції з опорою на зразок

(«Поклади сюди всі такі, а сюди такі») Оксана здійснила групування, але в його процесі її

увагу довелось постійно утримувати на зразку: «Де ще такий? Знайди. Як зветься ця

фігура? Де у нас ще такі?» Третій спосіб групування дівчинка здійснила під таким же

керівництвом.

Ця особливість розумово відсталих дошкільників спостерігається також при виконанні

відносно легких за змістом завдань. Так, у завданні на узагальнення за функціональними

зв'язками ця ж дівчинка діє таким самим чином, як і при виконанні попереднього. Після

інструкції «Знайди, куди який малюнок підходить» бере одну за одною картки розглядає

їх і безладно підкладає до зображень великої карти, примовляючи: "Так, так",

захоплюючись при цьому самим процесом викладання, деякі із зображень — в

неправильному просторовому ракурсі. Дівчинці надали зразок виконання, підклавши

щітку до черевика і запитали: "Як ти думаєш, чому до черевиків підходить щітка?", на що

вона відповіла: «Щоб чистити». Допомога та схвалення відповіді призвели до правильного

самостійного вибору нею ще двох зображень, далі вона втрачає внутрішній сенс

поєднання малюнків і знову викладає їх без урахування функціональної доцільності.

Завершити групування змогла лише в спільній діяльності, в якій її дії скеровувалися

запитаннями: "Що це?", "Що з ним робити?".

Суттєвою особливістю розумово відсталих дошкільників, яка відрізняє їх від дітей, що

розвиваються нормально та мають ЗПР, є те, що найбільш ефективною допомогою для

них є повідомлення ознаки узагальнення і демонстрація способу дії, тобто повне

розкриття сутності завдання, наприклад: "Сюди поклади всі великі, а сюди всі маленькі

фігури". Проте навіть така допомога деяким із них не забезпечує стійкості мислення: вони

втрачають завдання, перестають орієнтуватися на істотну ознаку. Для того, щоб вони

утримували завдання, необхідно постійно нагадувати цю ознаку. Такою мірою допомоги

потребують діти із глибокою дебільністю та імбецильністю.

Особливої уваги заслуговує аналіз здатності досліджуваних орієнтуватися на зразки, які є

складовою частиною змісту завдання. Встановлено, що між дошкільниками з різним

інтелектуальним розвитком за цим параметром також мали місце істотні відмінності. Це

підтверджують кількісні дані про самостійне виконання таких завдань, як співвіднесення

форм за зразками-малюнками та узагальнення послідовності знаків, в яких уміння

користуватися закладеними в них зразками було визначальним для усвідомлення їхньої

сутності.

Закономірно, що найбільш підготовленими до самостійного використання таких зразків

виявились досліджувані з нормальним розумовим розвитком. Значення зразків

усвідомлювали і керувалися ними у практичній діяльності 90 % цих досліджуваних у

завданні 4 і 80 % — у завданні 5. Серед дітей із ЗПР відсоток таких дітей в цілому дещо

нижчий, ніж в нормі: 66 та 70 % відповідно до зазначених завдань. Серед розумово

відсталих їх зафіксовано ще менше — 17 та 31 %.

Співвіднесення цих даних в межах кожної категорії досліджуваних показало, що

сформованість умінь орієнтуватися на зразки значною мірою визначається віком дитини: в

молодших вікових групах їх брала до уваги менша кількість дітей (в нормі — 85 та 72 %; у

дітей із ЗПР — 49 та 51 %, у розумово відсталих — 6 та 18 %), ніж в старших (в нормі —

100 та 96 %, у дітей із ЗПР — 77 та 81 %; у розумово відсталих — 23 та 40 %). Водночас ці

дані свідчать, що вікова детермінованість цих умінь найбільш виразно проявляється у

дітей із ЗПР. Розходження в кількісних показниках, які представляють вікові відмінності

дітей із ЗПР, дорівнювало 28 % в завданні 4 та ЗО % у завданні 5, в той час, як у інших

категорій досліджуваних воно було меншим: у розумово відсталих 17 та 22 %; у нормі —

15 та 14 %.

Різна сформованість проаналізованих вище умінь зумовила також відмінності між

дошкільниками у здатності переглядати неправильний результат виконання завдання

після зосередження їхньої уваги на зразках.

Наприклад, Віта К., 5,4 р., дівчинка з нормальним розумовим розвитком, виконуючи

завдання 5, із захопленням розподіляла картки на схемі з урахуванням лише різниці у

розмірах фігур. При цьому другу ознаку — форму — до уваги не брала, а отже,

здійснювала практичні дії без орієнтації на зразки-малюнки. Зауваження

експериментатора, яким він привернув увагу дівчинки до зразків ("Подивись на велику

карту, ти розкладаєш малюнки неправильно") дуже знітило дівчинку, вона почала

здійснювати деякі перестановки, зберігаючи відповідність у розмірах карток та клітин

схеми, але до правильного рішення не дійшла, бо як і раніше, зразкам-малюнкам значення

не надала. Тоді експериментатор привернув її увагу до них запитанням: "Подивись, там є

якісь малюнки. Назви їх». Такої допомоги виявилось достатньо, щоб дівчинка усвідомила

роль малюнків, правильно виконала завдання і пояснила спосіб дії: "Тому що тут намет,

носовик і м'яч, а тут схожі на них фігурки: кружки, квадрати, трикутники, одні великі, а

другі маленькі».

Таким чином, привернення уваги дитини до малюнків-зразків забезпечувало дітям з

нормальним розумовим розвитком усвідомлення їх доречності, а співвідносний аналіз

вони здійснювали самостійно.

З такою ж допомогою долала труднощі виконання цього завдання і переважна більшість

дітей із ЗПР, особливо це було властиво старшим за віком досліджуваним, але частині

дітей цієї категорії простого зосередження уваги на зразках недостатньо, вони

потребували допомоги для здійснення мислительної операції: співвідносного аналізу за

двома істотними ознаками.

Наприклад, Сапга Г., 5,2 р., діагноз ЗИР, після інструкції розклав картки на карті-схемі

лише з урахуванням їхньої різниці у розмірах. Малюнки-зразки при цьому явно ігнорував.

Експериментатор привернув до них увагу: "Подивись, що ось тут намальовано?", після

чого хлопчик правильно назвав зображення, але їхнього призначення як зразка для

групування не зрозумів. Тоді експериментатор зосередив увагу досліджуваного на

зображенні м'яча: "Скажи, який у нас м'яч?", спонукаючи його до співвідносного аналізу

зразка та геометричних фігур за формою. На це хлопчик вигукнув: "А, я зрозумів: усі

кружки будуть сюди, а тут оці" (показує на квадрати і відповідний зразок). Далі дуже

швидко здійснив необхідні дії.

На відміну від дітей із ЗПР та з нормальним розумовим розвитком, дошкільникам із

розумовою відсталістю спонукання до співвідносного аналізу не завжди забезпечує

стійкість практичних дій. Деякі з них не можуть одночасно враховувати дві істотні ознаки.

Активне абстрагування у цих дітей настільки слабке, що стикаючись з новою ознакою (у

даному разі з розміром клітин та фігур), вони, як правило, переставали орієнтуватися на

форму фігур і далі діяли з урахуванням лише їхніх розмірів. Правильно здійснити кла-

сифікацію ці діти могли при зовнішньому керівництві їхніми практичними діями.

Так, Мишко С, 6,6 р., діагноз — розумова відсталість ступеня дебільності. Із самого

початку розкладав картки по вертикалі з орієнтацією на відповідність геометричних фігур

формі предметів-зразків, не враховуючи при цьому розміри фігур. У другому

вертикальному ряді втратив орієнтацію на зразки і почав викладати картки навмання,

нехтуючи розмірами клітин. Після зосередження уваги хлопчика на малюнках-зразках і

встановлення схожості за формою зображень та фігур він виклав кружки в ряд, але їх

відповідність розмірам клітин ігнорував (виклав кружки у такому порядку: великий,

маленький, великий, маленький замість двох великих та двох маленьких). Після

зауваження експериментатора "Подивись, тут і маленькі, і великі кружечки, знайди їм

місце", Мишко правильно змінив розташування кружків. У другому горизонтальному

ряду, почавши правильно групування за формою, втратив цю ознаку, щойно усвідомивши

іншу. Після актуалізації нової (розміру) і в маленьких клітинах розмістив трикутники

(мали бути квадрати), орієнтуючись тепер лише на розміри фігур та клітин. Помилки

самостійно не знайшов. Увагу хлопчика зосередили на правильно викладених кружках:

«Тут ти всі правильно розташував: великі у велику клітинку, а маленькі у маленькі. Так

треба й інші розкладати. Вибери всі квадрати, а тепер розклади їх». Після такого звуження

хлопчик здійснив правильне групування квадратів. Розкладаючи трикутники теж втратив

завдання, виправив помилки завдяки втручанню експериментатора. В кінці дав

примітивний, але усвідомлений звіт — вказуючи на малюнки зразки, сказав: "Сюди ці

підходять, м'ячики, а сюди кубики (квадрати), а сюди оці" (мав на увазі трикутники).

Помилки у завданні на узагальнення послідовності знаків зумовлені недостатньою

сформованістю узагальнення, недостатнім розумінням ролі зразків та неумінням ними

користуватися.

Продуктивною мірою допомоги у цьому завданні для дошкільників з нормальним

розумовим розвитком була стимуляція до самоперевірки і загострення уваги на зразку.

Повторне звертання до зразка забезпечувало їм усвідомлення заданої послідовності і

виправлення допущених помилок.

Діти із ЗПР, переважно 6-7-річного віку з такою допомогою теж засвоюють

запропоновану систему знаків. Відмінною особливістю цих досліджуваних, у порівнянні з

нормою, є наявність серед них багатьох дітей (найбільше це стосується молодших за

віком), котрі навчаються правильно відтворювати послідовність знаків, лише без-

посередньо спираючись на зразок. Дії цих дітей недостатньо усвідомлювалися. Тому вони,

інтуїтивно відчуваючи різницю в системі знаків на різних етапах виконання завдання,

пояснити її, як правило, не могли. Картки зі зразками чергування знаків (II та IV етапи

виконання завдання) не забезпечували цим дітям стійкості узагальнення. Помиляючись,

деякі з них просили показати саме повний зразок (І, НІ етап), нехтуючи скороченими.

Серед цієї категорії досліджуваних зустрічалися діти, котрі зовсім не могли збагнути

систему знаків на IV етапі. Акцентування уваги на зразку виявилось неефективним.

Розумово відсталі діти діяли подібно до дітей із ЗПР молодшої вікової групи. Серед цієї

категорії дошкільників дуже мало зустрічається дітей, котрі правильно відтворювали

задану систему з першого пред'явлення. Багато серед них таких, котрі навчалися це ро-

бити після двох-трьох спроб. При цьому вони дійсно навчалися працювати за зразком,

тобто копіювати його, але не виходили на рівень осягнення заданої в ньому системи. Про

це свідчить неспроможність більшості розумово відсталих досліджуваних пояснювати

принцип власних дій, вербалізувати різницю в послідовності знаків на різних етапах

виконання завдання.

Недосконалість узагальнення розумово відсталих дошкільників позначалась на

усвідомленні логіки заданої системи знаків: деякі з них не могли справитися з цим

завданням вже на першому етапі. Навіть у роботі за певним зразком у цих дітей

траплялися помилки. У виконанні цього завдання виразко виявилась притаманна розумово

відсталим стереотипність діяльності. Серед тих досліджуваних, які відтворювали

послідовність знаків на першому та другому етапах, оуло чимало таких, котрі цю ж

послідовність без змін відтворювали на третьому та четвертому етапах, ігноруючи нові

зразки нового завдання. При цьому з'ясувалося, що чим краще розумово відстала дитина

засвоювала систему знаків на попередньому етапі, тим важче їй було опанувати нову

послідовність.

Вагомого значення для диференційної діагностики має аналіз мовного опосередкування

досліджуваними власних дій при виконанні завдання на встановлення послідовності

знаків. У мовному опосередкуванні, як уже зазначалося, виявлялася усвідомленість дій

дитини в практичній діяльності, розуміння нею сутності завдання.

Самостійна усвідомленість дій досліджуваних може виявлятись: а) в адекватності

практичних дій змісту завдання; б) у попередньому (допрактичному) вербальному

узагальненні дій, які необхідно здійснити; в) у поясненні способу дії по закінченні

виконання завдання (словесний звіт).

Для оцінки розумового розвитку досліджуваних істотним показником є не лише спосіб

вираження розуміння дій, а й етап, на якому наступає усвідомленість сутності розв'язку

завдання.

У досліджуваних, які розвиваються повноцінно, зустрічаються усі три види

усвідомленості. Найчастіше вона виявляється в адекватності дій та правильному звіті

після виконання. Це властиво дітям обох вікових груп. Але у досить великої кількості цих

дітей (особливо старшої вікової групи) виявлено здатність до випереджуючого

узагальнення.

Діти із ЗПР усвідомлення завдання та способу його розв'язання виражали переважно у

поясненні результату щойно виконаного завдання, цим вони схожі з нормою. Однак, для

пояснень дітей із ЗПР власних дій характерні примітивність, неточність висловлювань, що

відбивало недостатню повноту усвідомлення, обмеженість їхніх знань і бідність

мовленнєвого розвитку. Зрідка серед них зустрічалися діти, здатні до випереджуючого

узагальнення, усі вони відносяться до старшої вікової групи.

Характерною особливістю розумово відсталих дошкільників є те, що усвідомленість

власних практичних дій виявляється у них переважно в адекватності практичних дій

вимогам інструкції, в неспроможності дати звіт про власні дії навіть при правильному їх

здійсненні. В кінцевому результаті більшість з них не може назвати суттєву ознаку, яка

була підставою для класифікації, визначити відмінність у способі дії, на різних етапах

виконання завдання аргументувати їхню доцільність. Деякі з них при цьому мовчали, інші

— називали об'єкти або окремі ознаки, які безпосередньо сприймали.

Та невелика кількість дітей, для яких мовне опосередкування виявилось доступним,

висловлювалася примітивно, часто однослівно, або із застосуванням характерних жестів

замість відповідних слів, зокрема, для визначення функції предметів (пилки, щітки,

ключа, голки). В поодиноких випадках розумово відсталі дошкільники виявляли здатність

до осмисленого способу дії в ході інтуїтивно-орієнтовних спроб.

Таким чином, експеримент показав, що диференційно значущі відмінності між

дошкільниками з різним станом розумового розвитку виявляються в таких умовах

обстеження, коли досліднику забезпечується можливість прослідкувати особливості

виконання дитиною діагностичних завдань та регламентовано втручатися в цей процес.

Тому діагностичне вивчення дитини має являти собою спільну діяльність дитини і

дослідника, яка передбачає надання дитині дозованої допомоги з поступовим її

нарощенням. При цьому оцінці підлягає не кінцевий результат виконання

експериментального завдання, а його перебіг з урахуванням всіх особливостей діяльності.

Нариси з олігофренопсихології

ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2

т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - С.16-178.

2. Лнастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб: Питер, 2001. — 688 с:

ил. — (Серия "Мастера психологии").

3. Бгажнокова ИМ. Психология умственно отсталого школьника. — М: Просвещение,

1987. — 96 с.

4. Бодалев А.А. Психология личности. — М.: МГУ, 1988. - 188 с.

5. Бреслав М.Г. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и

отклонения. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

6". Буфетов Н.М. Уровни развития нравственных убеждений учащихся вспомогательной

школы / Коррекцыонно-воспитательная работа с учащимися во вспомогательной школе:

Тематич. сб. науч. тр. — Алма-Ата, 1991. - С. 24-30.

7. Василевская В.Я., Краснянская ИМ. Особенности познавательной деятельности

учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом. / Известия

АПН РСФСР. — М., 1955. — Вып. 68.

8. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной

школы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

9. Вересотская К.И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения

положения их в пространстве. / В сб. Вопросы психологии глухонемых и умственно

отсталых детей. — М.: Учпедгиз, 1940.

10. Вересотская К.И. Восприятие глубины (третьего измерения) на картинках учащимися

вспомогательной школы. / В сб. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых

детей. — М.: Учпедгиз, 1940.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 4. Детская психология. / Под ред.

Д.Б.Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Основы дефектологии / Под ред.

Т.А.Власовой. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5. — 368 с.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 Т. Проблемы развития психики / Под ред.

А.М.Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. - 368 с.

14. Гарцштейн Н.Г. Образование условного рефлекса и условного тормоза у детей-

олигофренов / Сб. Опыт систематического исследования условно-рефлекторной

деятельности ребенка / Под ред. А. Г. Иванова-Смоленского. — М., 1930.

15. Головина Т.Н. Группировка и анализ изображений сходных зоологических объектов

умственно отсталыми учащимися / Сб. Умственное развитие учащихся вспомогательных

школ. — М.: АПН РСФСР, 1961.

16. Дулънев ГМ. О значении намерения для точности и полноты воспроизведения

текста. / В сб. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. — М.:

Учпедгиз, 1940.

17. Дулънев ГМ. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной

школы / Известия АПН РСФСР. - М., 1948. — Вып. 19.

18. Дулънев Г.М. 06 усвоении, учащимися вспомогательной школы словарного состава

родного языка / В сб. Учебно-воспитательная работа в специальных школах. — М.:

Учпедгиз, 1952. - Вып. 4.

19. Дулънев Г.М. Формирование личностных качеств у учащихся вспомогательной школы

в процессе трудового обучения // В сб. Коррекци-онная роль обучения во

вспомогательной школе / Под ред. Г.М.Дуль-нева. -- М.: Педагогика, 1971. - С. 56-81.

20. 3омский Х.О. О разнообразии при повторении учебного материала во

вспомогательной школе / Известия АПН РСФСР. — М., 1954. — Вып. 57.

21. Зотов Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М., 1935.

22. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М, Учпедгиз, 1939.

23. Занков Л.В. К вопросу о своеобразии памяти умственно отсталых детей / Учебно-

воспитательная работа во вспомогательных школах и в школах для глухих детей. — М.:

Учпедгиз, 1940. — Выи. 8.

24. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. — М.: АПН РСФСР, 1963

25. Зейгарник Б.В. Патология мышления. — М: МГУ, 1962.

26. Зинченко ИМ. Непроизвольное запоминание. — М.: АПН РСФСР, 1961.

27. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М:

МГУ, 1976. - 98 с.

28. Капустин А.И., Тарасенко Н.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы

оценочных суждений о поступках человека / Коррек-Ционно-воспитательная работа во

вспомогательной школе: Сб. науч.

^^гр. - М., 1987. - С. 31-36.

29) Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. — К.:

Радянська школа, 1978. — 88 с.

30. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политическая

литература, 1984. — 335 с.

31. Кононова МЛ. Руководство по психологическому исследованию психически больных

детей школьного возраста. — М., 1963. — 176 с.

32. Костюк Г.С. Психолопя. Шдручник для педдгопчних вуз1в, — К., 1961

33. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка / Советская

педагогика. — 1956. — № 12.

34. Костюк Г.С. Взаемозв'язок навчання 1 розвитку аномальних школяров / У зб. Тези

доповщей друпл науково-практично! конференцп з пи-тань специально! педагопки. — К.,

1963.

35. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981. — 584 с.

36. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Смирнов А.А. О диагностических методах

Психологического исследования школьников. - М.: Советская педагогика, 1968. - № 7. - С.

65-77.

37. Литшна А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися Вспомогательной

школы / В сб. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной

школы. — М.: АПН РСФСР, 1953.

38. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей. - М:

Педагогика, 1989. - 104 с.

39. Лубовский В.И. О роли второй сигнальной системы и выработка условных связей у

нормального и умственно отсталого ребенка / Доклады АПН РСФСР. - 1957. - № 2.

40. Лурия А.Р. Некоторые основные вопросы высшей нервной деятельности в нормальном

и аномальном развитии / Вестник МГУ. — 1957. — № 2.

41. Матвеева МЛ. Особливосп "Я-образу" розумово вщсталих шдлтав' / Дисерт. ... канд.

психол. наук. — К., 1994. — 170 с.

42. Методика дтгностики вщхилень у розумовому розвитку молодших школяр1в та

старших дошюлъникгв. /Автор, колек.-. Н.М.Стадненко, Т.ДДлляшенко, Л.В.Борщевська,

А.Г.Обух1вська. — Кам'янець-ПодГ льський: "Абетка", 1998. - 144 с.

43. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М-:

Просвещение, 1969. — 280 с.

44. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталого школьника / Дисс. ... докт.

психолог, наук. — М., 1986. — 220 с.

45. Иуделъман М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся

вспомогательной школы / В сб. Особенности познавательной деятельности учащихся

вспомогательной школы. — М.: АПН РСФСР, 1953.

46. Обухгвсъка А Т. Научуваюсть як д1агностичний показник розумового розвитку

дошкшьник1В / Автореферат канд. дисерт. — К., 1998. - 19 с.