Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник
Подождите немного. Документ загружается.
годинників і монети діти відмовлялись вилучати монету, орієнтуючись на її практичну
значущість: за гроші можна купити годинник.
Отже, мислення розумово відсталих дітей характеризується конкретністю. Вони мислять
конкретними образами, в зв'язку з чим не розуміють метафор. 11а запитання: Які руки
називають золотими?, дебіли, зазвичай, відповідають: "На яких золотий годинник. На
яких золоті персні".
З цієї ж причини розумово відсталі не розуміють прислів'я. Оскільки слово для них
виступає у конкретному значенні, їм важко зрозуміти умовність. Так, пояснюючи
прислів'я "Не у свої сани не сідай", дебіл пояснює: "Не треба сідати в чужі сани".
Прислів'я "Сім раз відмір, один раз відріж" розумово відстала дівчинка пояснює так:
"Коли треба один раз відрізати папір, то спершу треба сім раз поміряти, щоб рівно було".
Недосконалість понять, що складаються у розумово відсталих, призводить до того, що
слово у них не є дійсним носієм цих понять, а швидше нагадує, за висловом Сєченова,
кличку ряду предметів. Тому ці діти дуже обмежено користуються наявними в їх
словнику словами. Вони користуються словами лише в ситуаціях, в яких засвоїли ці
слова. Робити ж перенос, в основі якого лежить узагальнення, розумово відсталим дітям
дуже важко.
Так, засвоївши нове для них слово врятував при сприйманні сюжетної картини "Вірний
друг" (собака рятує дівчинку, яка тоне), жоден з учнів 3 і 4 класів, з якими проводилась ця
робота, не скористався цим словом в інтерпретації іншої картини "Котик", де хлопчик
рятує кота від мисливських собак.
Це невміння узагальнювати засвоєне, робити перенесення з однієї ситуації на іншу
виявляється у розумово відсталих при виконанні будь-яких завдань. Навчивши учнів
шостого класу писати листи, педагог виявила, що учень пише листа бабусі і зовсім не
враховує засвоєних правил. На запитання педагога, чому ж це так, учень відповів: Так це
ж не на уроці".
Конкретність мислення олігофренів ускладнює процес засвоєння ними абстрактних знань,
зокрема, математичних. Особливих труднощів діти зазнають при засвоєнні лічби з
переходом через десяток, таблиці множення.
Ця особливість мислення розумово відсталих дітей потребує окремої уваги щодо
використання в допоміжних школах наочності. Оскільки дебіли неспроможні зрозуміти
абстрактний матеріал, треба, пояснюючи такий матеріал спиратися на наочність.
Засвоєння нового матеріалу повинно завжди спиратись на різноманітні приклади. Без
цього не може бути свідомого засвоєння знань розумово відсталими дітьми. Проте
використання наочності повинно мати свої межі, бо постійне звернення до наочного,
конкретного матеріалу затримуватиме розвиток абстрактного мислення цих дітей. Тобто
таке навчання не допоможе коригувати недоліки мислення олігофренів, а коригувати
недоліки мислення олігофренів, а
навпаки, збільшить їх. Для формування в учнів допоміжної школи повноцінних знань
треба враховувати й те, що засвоєння ними понять ґрунтується на випадкових ознаках.
Тому, пояснюючи новий матеріал, треба максимально урізноманітнювати приклади. Якщо
йдеться, наприклад, про овочі, то діти повинні розглянути якомога більше представників
цього класу. Інакше у них можуть скластись неправильні поняття. Саме так неправильно
засвоїла більшість учнів 1 класу це поняття. Вчителька, розповідаючи про овочі, показала
дітям лише червоний помідор. На наступному уроці, коли дітям було показано червоне
яблуко, на запитання: "Що це?" вони відповіли: "Овочі". Тут учні взяли до уваги лише
зовнішню схожість, усі інші ознаки, найбільш істотні, про які розповідала вчителька, діти
забули. Отже, демонструючи різні експонати, треба допомагати дітям виділяти в них
головне, загальне і абстрагуватися від поодинокого, випадкового, неістотного.
Особливості мислення розумово відсталих дітей дуже .рельєфно виявляються в процесі
розв'язання задач. Всяке розв'язування завдання починається з усвідомлення запитання.
Чим правильніше людина усвідомила задачу, що стоїть перед нею, тим більше підстав для
правильного її розв'язання.
У розумово відсталих дітей процес усвідомлення питання проходить з великими
труднощами. Діти не вміють бачити проблему. Навіть тоді, коли вони потрапляють у
незвичні для них умови, у них не виникає запитань. Приступаючи до розв'язування
арифметичних задач, діти здебільшого не знають, у чому їх суть, що призводить до
помилок.
Успіх розв'язування задач залежить не лише від осмислення запитання, а й від уміння
утримати це запитання в пам'яті, зосередитись на ньому.
Розумово відсталим дітям дуже бракує цього вміння. Багато з них дуже швидко гублять
завдання після того, як з допомогою вчителя зрозуміли його. Виявляється це у розумово
відсталих по-різному. У розгальмованих дітей другої форми олігофренії розпорошеність
уваги виявляється об'єктивно: вони починають займатись сторонніми справами або під
впливом асоціацій, які виникають у зв'язку зі змістом задачі, вони говорять про речі, що
не стосуються основної справи. Загальмовані діти також, як і діти з іншими формами
олігофренії, просто забувають зміст запитання, на яке треба дати відповідь.
Для правильного розв'язування будь-якої задачі, арифметичної чи пізнавальної, треба не
лише зрозуміти запитання, а й усвідомити її умови, співвіднести задане з тим, що треба
збагнути. Це усвідомлення завжди спирається на наявні знання, досвід людини.
І.М.Соловйов [71] говорить, що характерним для розв'язування нової задачі є те, що
знання і вміння застосовуються в інших умовах і вимагають зміни наявних у дитини
знань.
Факти показують, що цей процес у розумово відсталих пов'язаний з певними труднощами.
Інертність їхніх знань заважає розв'язувати задачі навіть на добре засвоєні правила, бо
кожна задача має свій зміст, який відрізняється від змісту інших. Не розуміючи умови,
учні допоміжної школи обмежуються тим, що роблять окремі, найбільш відомі їм
математичні операції з заданими числами. Особливо багато помилок діти роблять, коли
переходять до розв'язування задач нового типу.
Н.Ф-Кузьміна-Сиромятнікова [89] спостерігала цікаві факти. Учні допоміжних шкіл
правильно лічили предмети, що були розташовані горизонтально, але, коли ці ж предмети
розташували вертикально або під кутом у 45 градусів, — діти не змогли перерахувати їх
самостійно і запитували: "А де перший? З якого починати?" Щ спостереження показали,
що, не вміючи використовувати свої знання щодо нової задачі, діти саму задачу, її умову
змінюють відповідно до своїх знань. Так, не знаючи, як полічити предмети, що
розташовані інакше, вони перекладають їх горизонтально і тільки тоді перераховують їх.
Сприймаючи нову задачу, вони орієнтуються на схожість у словах, в яких виявляються
зв'язки і відношення з тими задачами, які вони вже розв'язували. Таким чином, розумово
відсталі діти, за виразом І.М.Соловйова [71], прирівнюють нові задачі з відомими за
зовнішніми неістотними ознаками. Якщо ці задачі схожі і за змістом, діти розв'язують
нову правильно, в інших же випадках роблять помилки.
У нормі розв'язування задач часто пов'язане з висуненням різних гіпотез, припущень, від
правильного визначення яких залежить правильність розв'язування.
У розумово відсталих дітей ця важлива ланка в процесі розв'язання задачі, як правило,
відсутня. Інертність мислення, що властива цим дітям, майже виключає можливість
робити припущення, перевіряти їх, розв'язувати задачі різними способами. Розпочавши
певну Дію, дитина вже не може переключитися на іншу. Тому просте зауваження педагога
про те, що учень розв'язує задачу неправильно, не Допомагає йому обрати правильний
шлях. Інертність мислення дебілів позначається на всьому процесі засвоєння ними
навчального матері-^У- На одному уроці розв'язували таку задачу: У хлопчика було 4
Цукерки, 3 він з'їв. Скільки цукерок залишилось у хлопчика?
Після того, як задача була розв'язана, вчителька запропонувала Учням придумати іншу
задачу. Один з учнів придумав так: "У хлопчика було 4 хлібини, 3 хлібини він з'їв, скільки
хлібин залишилося у хлопчика?' Інертність мислення у цьому випадку не дала змоги
хлопчику відійти від тих зв'язків, про які йшлося у попередній задачі.
Косність мислення яскраво виявляється і тоді, коли учні придумують речення. Якщо
перший викликаний учень навів речення: "Мама пішла на роботу", то всі наступні будуть
такого самого змісту, змінюватиметься тільки дійова особа, це буде тато, сестра, брат
тощо. Це особливо яскраво виявляється в учнів молодших класів.
У процесі розв'язання задач учнями допоміжних шкіл виявляється ще одна особливість
їхнього мислення — некритичність. Розв'язавши завдання, вони неспроможні перевірити
правильність здобутого результату. Перевірка є складною діяльністю, яка так само, як і
розв'язування вимагає, щоб дитина зробила кілька відповідних логічних операцій.
Перевіряючи розв'язану задачу, розумово відсталі діти роблять ці операції безвідносно до
умов і тому допускають нові помилки. Враховуючи цю особливість дебілів молодших
класів, не слід давати їм завдання самостійно перевірити розв'язану задачу, приклад.
Не можна сказати, що всі зазначені особливості мислення розумово відсталих дітей
залишаються незмінними. Під впливом корекційної роботи значною мірою зменшуються
недоліки мислення. Проте не всяке навчання є коригуючим. Психологічними
дослідженнями (Л.С.Виготський, Л.В.Занков, Г.С.Костюк) доведено, що лише там
навчання є розвиваючим, де воно виступає як спільна діяльність педагога і учнів. Якщо ж
педагог максимальну активність бере на себе або надто спрощує процес подання нового
матеріалу, мислення дитини не дістає оптимального навантаження і, отже, не розвивається
повною мірою.
Нариси з олігофренопсихології
Розвиток самостійності мислення у розумово відсталих дітей
У навчанні розумово відсталих дітей чільне місце належить читанню літературних творів.
Це сприяє значному розширенню обсягу знань. Читаючи різні за змістом оповідання, учні
дізнаються про явища навколишньої дійсності, закони природи, норми поведінки.
Проте читання оповідань може збагатити знання учнів лише у тому разі, якщо учні
розуміють зміст прочитаного. Успіх навчання дитини у школі великою мірою залежить
від її вміння розуміти текст, тобто розкривати його суть.
Розуміння літературного твору має свої особливості порівняно з розумінням реальних
об'єктів, що сприймаються безпосередньо. Ці особливості полягають насамперед у тому,
що явища, описані у творі, сприймаються опосередковано, через розуміння контексту —
змісту слів, мовних конструкцій.
Опосередкованість літературного твору залежить також і від того, наскільки в ньому
розкрито задум. В одних творах задум розкривається більш повно, в інших не дається
зовсім і розкрити його можна тільки осмисливши факти, що описуються, розкривши
причиново-наслідкові зв'язки у вчинках персонажів, оцінивши їх.
Розуміння літературного твору можливе лише за умови проникнення читача у підтекст.
Повнота і правильність розуміння твору визначається тим, наскільки читачу вдалося це
проникнення.
Як показали дослідження, розуміння оповідань розумово відсталими дітьми пов'язано зі
значними труднощами і часто відбувається не так, як у дітей з нормальним психічним
розвитком. Тому на меди-ко-педагогічних комісіях при обстеженні дитини розуміння нею
прочитаного тексту вважають одним з показників розумового розвитку.
Спеціальні дослідження В.Я.Василевської [8] показали, що недостатній розвиток
узагальнення та абстрагування розумово відсталих дітей при осмисленні ними
літературного твору виявляється в тому, що головна думка тексту не визначає собою
процесу розуміння тексту. Розумово неповноцінна дитина розв'язує поставлену перед нею
пізнавальну задачу на більш низькому рівні узагальнення або зовсім не охоплює її в
цілому, а керується лише окремими фрагментами. Читаючи оповідання, такі діти не
орієнтуються на основну думку, оскільки не спроможні виділити її. У таких випадках
провідну роль у процесі розуміння оповідання відіграє окремий фрагмент, який іноді
набуває самостійного значення, або включається в знайому конкретну ситуацію.
Часто розумово відсталі діти підмінюють завдання зрозуміти оповідання іншим:
пригадати факти із свого життя.
Недостатність розвитку мислення позначається і на утворенні системи зв'язків при
осмисленні літературних творів. Учні допоміжної школи, особливо молодших класів,
найчастіше встановлюють зв'язки лише між окремими, найбільш близькими елементами
тексту. Тому, коли їм ставлять запитання за змістом оповідання, у їхніх відповідях
зустрічаються суперечності.
В процесі аналізу особливостей розуміння оповідань розумово відсталими дітьми
виявляється повна залежність осмислення тексту від конкретних наочних зв'язків.
Сприймаючи текст, розумово відсталі не виходять за межі конкретної ситуації. їм важко
встановлювати системи внутрішніх зв'язків, тому у їхньому сприйманні причини і
наслідки часто міняються місцями.
Дітям-дебілам дуже важко зрозуміти мотиви дій або вчинків Дійових осіб, задум автора.
Особливо важко їм у тих випадках, коли в оповіданні є невідповідність між конкретною
стороною тексту і внутрішньою мотивацією.
Спеціальним дослідженням (метою якого було виявити шляхи підвищення самостійного
розуміння прочитаного олігофренами) ТМ.Стадненко [77] доведено, що за відповідних
умов ці діти спроможні зрозуміти досить складні оповідання, навіть такі, в яких йдеться
про моральні якості людей. Саме такий твір було використано в дослідженні. Дітям
читали оповідання Осєєвої "Печиво".
Мама висипала на тарілку печиво. Бабуся весело задзвеніла чашками. Всі посідали за стіл.
Вова присунув тарілку до себе.
— Діли т одному, — суворо сказав Мишко.
Хлопчики висипали все печиво на стіл і розклали на дві купки.
Рівно? — запитав Вова. Мишко зміряв очима купки.
Рівно. Бабусю, наливай нам чаю!
Бабуся подала обом чай. За столом було тихо. Купки печива швидко зменшувались.
— Розсипчасте! Солодке! — говорив Михайлик.
— Угу — відгукнувся з набитим ротом Вова.
Мама й бабуся мовчали. Коли Вова з'їв все печиво, він глибоко зітхнув, попускав себе по
животі і виліз з-за столу. Мишко доїв останній шматочок печива і подивився на маму —
вона мішала ложкою непочатий чай. Він подивився на бабусю — вона жувала окраєць
чорного хліба.
Отже, в оповіданні йдеться про негідну поведінку хлопців, яка вимагає осуду. Проте автор
не робить ніякого висновку, це читач повинен зробити сам. Переживання персонажів
даються лише через опис їхніх дій, зовнішнього їх прояву. Отже, про них можна лише
здогадуватись. Особлива роль в оповіданні належить підтексту. За окремими рисами
ситуації читачі повинні зрозуміти настрій персонажів. Так, щоб показати веселий настрій
при підготовці до чаю, автор пише: "Бабуся весело задзвеніла чашками". Стан матері і
бабусі, зумовлений негідною поведінкою хлопців, показано словами: "Мама й бабуся
мовчали", що протиставляється жвавій бесіді хлопців про печиво. Опис поведінки матері
й бабусі має допомогти читачам зрозуміти, що Вова й Михайлик вчинили погано.
Особливістю цього оповідання є також індиферентність його назви, яка не відбиває суті
змісту, не спрямовує сприймання дітей, бо в ньому лише згадується предмет, про який
йдеться у тексті.
Це оповідання за своєю тематикою, словником, синтаксисом є доступним учням
допоміжної школи, проте структура його досить складна. В ньому подана складна система
причинових зв'язків, які безпосередню не представлені. Основна думка дана дуже
опосередковано.
Використання цього оповідання давало можливість з'ясувати, що учні молодших класів
допоміжної школи спроможні зрозуміти самостійно, яких вони зазнають труднощів при
цьому.
Цей експеримент проходив так. Учням зачитували оповідання, після чого пропонували
відтворити його. При потребі текст зачитувався декілька разів. Після того, як дитина
відтворювала почуте, їй ставилися запитання, відповідь на які показувала, чи розуміє вона
зміст оповідання. Запитання були такі:
Що відчував Мишко, коли він подивився на бабусю і маму?
Якими хлопчиками виявилися Вова і Мишко?
Як вони повинні були зробити, якби турбувалися не лише про себе?
Якщо учні не могли відповісти на ці запитання, або відповідали неправильно, їм
допомагали. Всі прийоми вчителя сприяли тому, щоб учні розкрили смислові зв'язки
оповідання, і були розраховані на максимальну мобілізацію можливостей учнів. У зв'язку
з цим кожному досліджуваному спочатку надавалась найбільш узагальнена допомога, а
потім, у разі потреби, вона все більше і більше конкретизувалася.
Найбільш узагальненою формою допомоги було повідомлення назви оповідання.
Назва твору може більшою або меншою мірою відображати його суть. У деяких випадках
вона одразу спрямовує сприймання читача у певному напрямку, допомагає тим самим
йому правильно тлумачити описані факти. Кожний вчинок персонажу в таких випадках
набуває певного смислу. Назва при цьому може відображати суть твору в більш або менш
конкретній формі.
Щоб перевірити, чи спроможні розумово відсталі діти орієнтуватись на назву твору в
дослідженні до одного й того ж самого оповідання давалися різні за своєю конкретністю
назви: досить загальна назва "Про дітей, що думають лише за себе" і назва, що більш
безпосередньо відображає зміст твору, "Про дітей, які не турбуються про маму і бабусю".
При дослідженні дитина спочатку діставала допомогу у вигляді першої загальної назви.
Якщо це не допомагало їй розібратися у змісті прочитаного, пропонувалася друга назва.
Якщо й це не сприяло розумінню тексту, назва ще більше конкретизувалася, а до
оповідання Додавалася кінцівка, яка передавала почуття описаних персонажів. Кінцівки
так само, як і назви, були різними за своєю конкретністю. Перша мала такий зміст:
"Хлопчики зрозуміли, як вони образили маму и бабусю". Ця кінцівка пояснює, у чому
провина хлопців. Друга кінцівка, яка давалась дітям лише у тому разі, якщо не допомагала
перша, була такою: "Мишку стало дуже соромно за те, що вони зовсім Не подумали про
бабусю і маму, коли їли печиво".
Якщо і цей вид допомоги не поліпшував розуміння дитиною твору, в дослідженні
використовувався найбільш конкретний її вид ~~ аналіз оповідання. Особливістю його
було те, що він лише допомагав дітям наочно уявити ту ситуацію, про яку йдеться в
тексті. Він загострював увагу учнів на деталях, необхідних для повного розуміння змісту
оповідання. Схема цього аналізу така: Хто поклав на стіл печиво? Скільки осіб сиділо за
столом? Скільки було дітей, скільки було дорослих? На скільки частин хлопчики поділили
печиво? Хто з'їв печиво? Що в цей час робили мати і бабуся?
Перед тим, як учням давались контрольні запитання, пояснювалися всі незрозумілі слова
тексту. Для багатьох дітей слово непочатий виявилось незнайомим, тому значення його
пояснювалось.
Вказана робота проводилась з учнями 3-4 класів.
Дослідження показало, що більшість учнів 3 класу самостійно зрозуміти оповідання не
змогла. Лише 26% з них змогли правильно відповісти на контрольні запитання. Наводимо
такі запитання і відповіді: Що відчував Мишко, коли він подивився на маму й бабусю?
— Мишко відчув недобре, тому що вони їдять печиво, а бабуся і мама чорний хліб.
На запитання, якими хлопчиками були Мишко та Вова, учень відповів:
— Скупими.
На третє запитання, як вони повинні були зробити, хлопчик відповів:
— Вони могли б дати мамі і бабусі печиво і хліб. Печиво треба було поділити на
чотири купки.
Основна ж маса учнів не зрозуміла змісту оповідання. У відповідях на контрольні
запитання виявилась фрагментарність розуміння тексту, властива розумово відсталим
дітям. Учні розуміли окремі факти, але не співвідносили їх між собою. Вони не
аналізували, а тільки намагались текстуально запам'ятати сприйняте. Відтворюючи текст,
вони дослівно повторювали окремі його частини, зовсім опускаючи інші. При цьому діти
пропускали не ті місця, які були менш істотними в оповіданні, а такі, які не запам'ятали. В
зв'язку з цим відтворення твору здебільшого мало хаотичний характер, юно
зумовлювалося не описаною ситуацією, а тим, як дитина пригадувала.
Нижче наводимо характерний переказ оповідання.
Мама висипала на тарілку печиво. А Мито розкладав на купки. Вова спитав: Рівно?
Мишко сказав: Рівної
Вони почали пити чай. Коли вони ще не, їли, бабуся задзвеніла чашками. Мишко сказав:
Бабусю, наливай нан чаю. Бабуся налила, вони їли печиво і печиво зменшувалося. Мишко
подивився на маму, вона накладала цукор, а бабуся жувала хліб. Вова поплескав по животі
і сказав: Солодке, смачне печиво.
Виділяючи окремі факти, розумово відсталі разом з тим не інтерпретували їх, не розуміли
підтексту оповідання.
Так, майже всі учні, переказуючи текст, говорили: "Бабуся весело задзвеніла чашками".
Але жоден з них не пояснив настрою бабусі, який передавав автор цими словами.
Більшість учнів при переказі тексту говорила: "Вова встав, похлопав себе по животі"\ але
ніхто не пояснив значення цього жесту.
Спрощений аналіз змісту відбивався і на якості синтезу, тобто на встановленні зв'язків
між описаними фактами. Ці зв'язки найчастіше були примітивними, суто зовнішніми.
В інтерпретації учнів факти пов'язані лише загальною ситуацією: всі сиділи за столом,
бабуся налила хлопчикам чай, а хлопчики дивились на маму і бабусю. Проте взаємозв'язку
у їхній поведінці не встановлено. Вони не розкривають причинових зв'язків у вчинках
окремих персонажів. Описана ситуація в інтерпретації дітей значно спрощена.
Л.С.Виготський зазначав, що розумово відсталим дітям важко встановлювати зв'язки між
окремими ситуаціями. Оскільки діти в оповіданні "Печиво" вбачають дві ситуації, вони не
можуть правильно оцінити поведінку героїв. На запитання, якими хлопцями були Мишко
та Вова, відповідали: "Дружними, добрими. Вони були хорошими. Вони були ситими.
Вони поділилися між собою".
Отже, учні не могли самостійно зрозуміти оповідання. Метою подальшої роботи було
домогтися цього, застосувавши зазначені вище прийоми.
Застосування найбільш загальної форми допомоги сприяло тому, що певна кількість учнів
як 3, так і 4 класу самостійно осмислила зміст.
Характерним при цьому було те, що відтворення оповідання учнями після зміни назви не
відрізнялось від попереднього, коли їм пропонували текст з назвою "Печиво"; змінилося ж
тлумачення сприйнятого. Прослухавши той самий текст з новою, більш відповідною
назвою, діти по-новому розцінили поведінку хлопців. Прикладом такої зміни можуть бути
відповіді на контрольні запитання Мані Т. (З кл., 10 р.). Оповідання з назвою "Печиво"
дівчинка відтворює так: "Бабуся насипала на стіл печиво і говорить: Беріть! Вони взяли і
поділили на дві купки і говорять: Бабусю, налий чаю! Вона налила. Мишко й Вова їли
печиво, а мама мішала непочатий чай, а бабуся жувала чорний хліб".
На перше контрольне запитання Маня відповіла:
- Він відчув, що мама мішає чай, а бабуся їсть чорний хліб.
Ця відповідь свідчить про те, що дівчинка не зрозуміла оповідання, вона просто пригадала
фрагмент з тексту.
Нерозуміння змісту показує також відповідь на друге запитання:
- Вони були хорошими хлопчиками, поступали добре.
Зовсім змінилися відповіді після того, як дівчинка почула другу назву оповідання, а саме
"Про хлопчиків, які турбуються лише про себе". Створення тексту було таким самим, але
змінилась осмисленість його. Так, на перше запитання Маня вже відповіла інакше: ~ Йому
стало соромно, що мама і бабуся голодні.
На друге запитання відповідь теж змінилася:
— Вони були скупими і нічого нікому не давали, тільки про себе й думали, як би
наїстися.
Тепер дівчинка змогла відповісти й на третє запитання: Як вони повинні були зробити?
— Вони б усім поділили: мамі, бабусі і самі між собою поділились.
Розуміння оповідання під впливом його назви аналогічно змінювалось і в усіх інших
випадках. Назва твору при цьому спрямовувала мислення дітей у потрібному напрямку.
Вона допомагала осмислити описані факти. Кожний з цих фактів набував певного змісту і
значення. Завдяки назві оповідання, діти починали осмислювати співвідношення,
встановлювати причинову залежність між фактами, які раніше вони просто
запам'ятовували.
Ця форма допомоги розрахована на певний рівень розвитку мислення, тому не всі учні,
особливо 3 класу, були спроможні скористатись нею.
Частина учнів правильно осмислила зміст прочитаного, почувши більш конкретну назву, а
саме: "Про дітей, які не подумали про маму і бабусю, коли їли печиво".
Як приклад зміни розуміння можна навести відтворення тексту і відповіді на контрольні
запитання учня 3 класу Івана В.
Мама висипала на стіл печиво. Мишко і Вова поділили його на дві купки. Вова говорить:
Рівно? Мишко говорить: Рівно. Мама дала чай. Вони п'ють. Вова наївся і вдарив себе по
животі. Мишко з'їв печиво і подивився на маму, вона мішала нерозпочатий чай, а бабуся
їла чорний хліб.
Відповіді учня на контрольні запитання до зміни назви оповідання:
/. Мишко подивився на маму і побачив, що вона п'є чай, а бабуся їсть чорний хліб.
2. Мишко і Вова були дружними, хорошими хлопцями:
Відповіді учня не змінилися й після того, як йому було запропоновано назву "Про
хлопчиків, які думають лише про себе". Лише після того, як йому було дано назву, що
безпосередніше відображає сюжет оповідання, він правильно зрозумів останнє.
Наводимо його відповіді на контрольні запитання:
Мишко подивився на маму, йому стало соромно, що він сам з'їв і не дав мамі й бабусі.
Хлопчики були поганими, вони все з'їли самі, а мамі й бабусі не залишили.
Треба було всім дати і мамі, і бабусі, і собі.
Отже, для багатьох учнів третього і особливо четвертого класу такий прийом, як
наближення назви оповідання до його ідеї є ефективним і сприяє самостійному розумінню
учнями оповідання. Разом з тим треба сказати, що здатність учнів користуватися назвою
оповідання для тлумачення фактів, про які в ньому йдеться, співвідносити назви зі
змістом тексту визначається не лише індивідуальними можливостями дітей, зокрема
ступенем відсталості, а й їхньою підготовкою, розвитком, набутим в процесі навчально-
виховної роботи.
В учнів четвертого класу під впливом навчання значно більшого рівня розвитку досягає
мовлення, зростає його узагальнююча та регулююча роль. Цим пояснюється їхній успіх у
використанні назви оповідання в процесі його осмислення.
Подальша робота з учнями, які не зрозуміли оповідання й після всіх описаних вище
прийомів, показала, що ефективною допомогою для них виявилося продовження
оповідання. На закінчення оповідання "Мишкові стало дуже соромно, що він не подумав
про маму і бабусю, коли їв печиво" не дається висновку про вчинок хлопчика, але
визначаються його почуття. Це, як показали факти, стимулювало до роздумів про те, чому
ж хлопчику стало соромно, допомагало встановити зв'язок між вчинком хлопчиків і
поведінкою дорослих.
Ілюструвати сказане може такий приклад. Вася В. (З кл., 12 р.) оповідання "Печиво"
відтворив так:
Мама висипала на стіл печиво. Мишко і Вова розклали на дві рівні купки печиво. Вова
каже: Рівно? Мишко каже: Рівно. Мама дала чаю. Вони п'ють. Вова наївся і вдарив себе по
животі. Мишко подивився на маму, вона мішала непочатий чай, а бабуся їла чорний хліб.
На контрольні запитання Вася відповів:
/. Мишко подивився па маму і відчув, побачив, що вона не п'є чай, а бабуся їсть чорний
хліб.
Вони були дружними хлопчиками.
Вони повинні були поступити добре.
Ці відповіді свідчать про те, що хлопчик не зрозумів змісту оповідання. Ніяких змін у
розумінні не відбулося й після того, як була змінена назва оповідання. Після того, як учню
було зачитано оповідання із зазначеною кінцівкою, відповіді на контрольні запитання
зовсім змінилися:
Коли Мишко з'їв печиво і подивився па маму, йому стало соромно, Щ° він сам з'їв печиво
і не дав бабусі й мамі.
Треба було, щоб всі їли: і Мишко, і Вова, і мама, і бабуся. Треба "Уло поділити печиво на
чотири купки.
Отже, додане закінчення оповідання допомогло учню правильно 1н'герцретувати дії та
почуття описаних персонажів. Тому прийом Продовження оповідання можна вважати
ефективним засобом стиму-ляції мислення певної частини розумово відсталих дітей.
Проте серед учнів, що брали участь в експерименті були такі, К1 і після застосування
цього прийому не зрозуміли суті оповідання.
Позитивно впливав у таких випадках аналіз оповідання, який здійснювався під
керівництвом педагога. Запитання, що пропонувалися учням, допомагали їм співвіднести
дії персонажів, встановити взаємозв'язок у їхніх діях, вчинках, почуттях. Відповідь на
кожне запитання допомагала побачити описану в певній послідовності подію, сприяла
тому, що учні виділяли в оповіданні істотні елементи, необхідні для його правильного
розуміння.
Дані дослідження показали, що цей вид допомоги виявився найефективнішим для
багатьох досліджуваних. Після використання цього виду допомоги не залишилося
жодного учня, який не зрозумів би оповідання. Ілюстрацією сказаного може виступати
такий приклад: Лора К. (4 кл., 14 р.) після того, як їй двічі прочитали оповідання,
переказала його так:
Печиво мама висипала на тарілку і всі посідали за стіл пити чай. Бабуся весело задзвеніла
чашками. Вова підсунув тарілку до себе. Мишко сказав: Діли по одному \ — Потім
хлопчики висипали все і розклали його на дві купки, потім Вова запитав: Рівно? Мишко
зміряв очима печиво і сказав: Бабуся розливай чай!