Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

Оптимум збудженості кори головного мозку в людей неоднаковий. Цим пояснюється

різниця в обсязі сприймання різних людей.

Обсяг сприймання у дітей-олігофренів, порівняно з нормою, дуже невеликий [71]. У

кожний момент сприймання вони бачать значно меншу кількість об'єктів, ніж та дитина,

що розвивається нормально. Це явище було пояснено в дослідженні Н.Г.Гарцштейн [14].

Вивчаючи особливості вироблення умовного рефлексу та умовного гальмування у

олігофренів, Гарцштейн виявив у них, з одного боку, недосконалість процесу збудження, з

другого — недостатність процесу гальмування. Ця особливість основних нервових

процесів і призводить до слабкості і обмеженості ділянки з оптимальним збудженням в

корі головного мозку.

Обмеженість обсягу сприймання у дітей-олігофренів поєднується з повільним темпом

цього процесу.

Сприймання навколишньої дійсності людиною з нормальним психічним розвитком

відбувається настільки швидко, що здається моментальним. Проте спеціальними

дослідженнями доведено, що цей процес вимірюється тисячними долями секунди.

Вимірюється темп сприймання спеціальним приладом — тахістоскопом. Цим приладом

користуються в такий спосіб: досліджуваному показують зображення певного предмета

протягом кількох мілісекунд, потім час експозиції поступово збільшується доти, поки

людина не бачить ясно зображення того предмета, що їй показують.

Досліди з тахістоскопом показали, що при великій швидкості демонстрації об'єкта,

людина не сприймає його. Так, спочатку вона бачить лише суцільну сіру картку, при

збільшенні часу вона починає' розрізняти сіру пляму. При наступному збільшенні часу

демонстрації людина вже бачить однокольорову пляму, поступово розрізняє кольори, що

має предмет, і його форму.

Швидкість сприймання розумово відсталих дітей докладно вивчена К.І.Вересотською [10].

У цьому дослідженні швидкість сприймання олігофренів вивчалась у порівнянні з темпом

цього процесу в дорослих г дітей з нормальним психічним розвитком.

Це дослідження показало, що у розумово відсталих процес сприймання перебігає значно

повільніше, ніж у дітей, що розвиваються нормально. *

Гак, у першій серії дослідів, де час показу зображень вимірювався 22 мілісекундами,

результати їх сприймання були такими: нормальні дорослі впізнавали 72% об'єктів,

першокласники масової школи — 57%, а учні 1-го класу допоміжної школи не впізнали

жодного предмета.

У другій серії дослідів, коли час показу був збільшений до 42 мілісекунд, дорослі

сприймали всі предмети, першокласники масової школи — 95%, а розумово відсталі

першокласники — 55% зображень, і Результати і першої, і другої серії дослідів свідчать

про різке зниження темпу сприймання при розумовій відсталості.

Причина такого повільного темпу сприймання полягає у патологічній інертності основних

нервових процесів.

Поєднанням таких двох особливостей сприймання, як обмеженість обсягу та

сповільненість його темпу, значною мірою визначають своєрідність цього процесу у

розумово неповноцінних дітей.

Ця своєрідність яскраво виявляється у тому, що розумово відсталі діти дуже погано

відображають зв'язки та співвідношення між об'єктами, що сприймаються. Малий обсяг

сприймання заважає дитині бачити водночас кілька об'єктів, вона їх бачить послідовно. Ця

особливість, поєднуючись з малою швидкістю сприймання, призводить до того, що

дитина-олігофрен не може швидко окинути поглядом приміщення, в якому вона

знаходиться, вулицю, по якій іде, картину, яку розглядає. Особливо важко розумово

відсталим сприймати картини, на яких зображено багато об'єктів.

Сприймаючи таку картину, діти "перестрибують" поглядом з одного об'єкта на інший і не

вбачають зв'язку між ними. При цьому деталі об'єктів вони сприймають нарівні із самими

об'єктами.

Однією з таких картин, зміст яких важко зрозуміти дітям-олі-гофренам через велику

кількість об'єктів є картина "Ось так покатались". Ця картина часто використовується в

роботі з учнями молодших класів допоміжної школи. Проте для більшості з них ця

картина занадто важка. Оскільки у розумово відсталих дуже обмежений обсяг

сприймання, вони бачать один об'єкт, переключатися лс швидко з одного об'єкта на інший

вони неспроможні через повільність сприймання, тому їм дуже важко виділити в картині

смисловий центр. Розповідаючи за таким малюнком, розумово відсталі не передають

головного змісту. Наводимо характерну для учнів другого класу розповідь за цим

малюнком:

"Будиночки намальовані. І діти пішли до лісу. Потім кіт за ними побіг. І хлопчик їхав на

санчатах. Собака побачив кота і побіг за ним. Хлопчик другий прийшов і стоїть. Потім він

стоїть і дивиться, як собака біжить за котом. Хлопчик впав, а собака відірвався від санчат і

побіг. Село. Тут на лижах. Сніг. Ось тут ліс, річка. А кіт з дерева стрибнув. Кіт за ними

побіг. Коли зима, дерева голі. Небо. А у хлопчика шапка впала. Шапка у снігу і хлопчик у

снігу, і голова в снігу, і ноги, і штани, і обличчя. Сонце, хлопчики і дівчатка сміються, що

він впав".

У процесі навчально-виховної роботи треба враховувати обмеженість обсягу і повільність

сприймання. Так, використовуючи на уроках у перших, других класах картину, важливо

пам'ятати, що учні цих класів здатні розкрити смислові зв'язки і причинові відношення в

сюжеті лише в тому разі, якщо зображено невелику кількість об'єктів. Кількість

другорядних об'єктів, що складають фон, повинна бути мінімальною. Тоді розумово

відсталим дітям легше виділити центральні об'єкти і розкрити зв'язки між ними, бо

кількість подразників, що впливають на дітей обмежена. Прикладом такого сюжету є

карти-"Вірний Друг", ЩО також часто використовується в допоміжних школах. На цій

картині зображені лише ті об'єкти, які безпосередньо пов'язані з подією, що зображена.

Сприймаючи цю картину, діти передають її сюжет. Ось характерна розповідь за цією

картиною учнів першого класу:

"Дівчина на мосту була, і вона впала у річку, а собака побіг по дорозі і в річку стрибнув і

за плаття витягує. Коло води стоїть місток".

Отже, сприймання розумово відсталих дітей порівняно з цим процесом у нормі

характеризується вузькістю і уиовільненістю. Разом з тим треба відмітити, що ці

особливості не є незмінними. У дослідженні КЛ.Вересотської переконливо показані ті

позитивні зміни, які відбуваються у сприйманні розумово відсталих дітей за два роки.

Так, якщо першокласники при показі їм зображень протягом 22 мілісекунд не впізнали

жодного з них, учні третього класу правильно сприйняли 27% зображень. При показі цих

самих об'єктів зі швидкістю 27 мілісекунд першокласники сприйняли 7% об'єктів, учні ж

третього класу вже 57% з них. Ці результати свідчать про те, що процес сприймання

розумово відсталих дітей значно розвивається під впливом навчання і виховання.

Дослідження КЛ.Вересотської показало, що швидкість сприймання розумово відсталих

певною мірою визначається складністю об'єкта, що сприймається. Щодо простих об'єктів

вона зростає швидше, сприймання ж складних відображається повільно. І.М.Соловйов

[71 ] пояснює це тим, що більш складні форми аналітико-синтетичної діяльності у

розумово відсталих дітей найбільш дефектні, а сприймання складних об'єктів пов'язано з

активною участю мислення. Ось чому, чим складніший об'єкт, тим повільніше

відбувається його сприймання дитиною-олігофреном.

Не залишається незмінним і обсяг сприймання розумово відсталих дітей. У процесі

розвитку цих дітей, що відбувається під впливом навчання та виховання, значно

розширюється зона ясного бачення, в зв'язку з цим збільшується і обсяг сприймання.

Істотною особливістю сприймання є його зв'язок з попереднім досвідом людини. Предмет,

який сприймає людина, діючи на її аналізатори, завжди активізує певний досвід людини.

Чим багатший цей досвід, тим повніше і змістовніше сприймання.

Шахіст навіть при першому погляді на дошку бачить становище кожного з гравців,

можливі ходи, людина ж, не обізнана з цією грою, бачить просто фігури, які стоять у

певному порядку. Людина, що добре знає англійську мову, легко розуміє розмову

англійців, а та, яка тільки розпочала вивчення цієї мови, зможе сприйняти лише окремі

слова, з якими вона обізнана.

Отже, попередній досвід відіграє позитивну роль у сприйманні. Чим більше

підготовлений ґрунт, на який надає безпосереднє відображення, тим краще, точніше

сприймання.

Відомо, що чим міцніше в учнів знання попереднього матеріалу, тим повніше вони

розуміють новий матеріал.

Попередній досвід є основою осмислення сприйнятого об'єкта. Сприймаючи певне явище,

людина осмислює його, ототожнює з іншими явищами або відрізняє від них і позначає це

певним словом. Тому сприймання нерозривно пов'язано з мисленням та мовленням.

Розвиток сприймання знаходиться у прямій залежності від розвитку мислення і мовлення

людини.

Образ сприймання лише в тому разі набуває своєї завершеності, якщо він осмислений і

названий. Осмислення сприйнятого виявляється вже у впізнаванні об'єкта. Якщо людина

впізнала об'єкт, значить вона віднесла його до певної категорії об'єктів, визначила його

назву.

Впізнавання може бути специфічним і неспецифічним. При специфічному впізнаванні

людина сприймає видові ознаки об'єкта і орієнтується саме на них. Так, сприймаючи ліс,

ми бачимо там дуби, берези, сосни тощо.

Отже, специфічне впізнавання передбачає наявність і активізацію конкретних знань про

кожний вид об'єктів.

Іноді впізнавання ґрунтується на виділенні індивідуальних ознак певного об'єкта. Так

буває при впізнаванні якоїсь конкретної знайомої людини.

Неспецифічне впізнавання пов'язане з виділенням більш загальних ознак предмета. Саме у

процесі такого впізнавання ми розрізняємо дерево від куща, квітку від листка тощо.

Своєрідність сприймання розумово відсталих дітей значною мірою зумовлюється

бідністю їхнього минулого досвіду. Треба зазначити, що бідність минулого досвіду

олігофренів пов'язана з недосконалістю самого процесу сприймання.

Сприймаючи оточуючі явища, розумово відсталі не виділяють у них істотне, важливе, не

класифікують їх певним чино.м, не відкидають випадкових, побічних асоціацій, які при

цьому виникають. Тому в пам'яті дитини накопичуються випадково поєднані враження.

Активізація таких вражень незначною мірою вдосконалює актуальне сприймання. Крім

того, й ці знання недовго зберігаються дитиною, якщо їх постійно не повторювати.

Факти свідчать про те, що не лише недосконалість минулого досвіду позначається на

сприйманні дітей-олігофренів, а й те, що цей досвід погано активізується в момент

актуального відображення.

При сприйманні певного явища у розумово відсталих дітей не актуалізуються їхні знання,

пов'язані з цим або аналогічним явищем. Такі діти сприймають кожне явище, так би

мовити, ізольовано від інших, вони не бачать зв'язку між цими явищами, особливо

істотного внутрішнього, і тому в їхньому уявленні кожне явище значно бідніше, простіше.

Вони його сприймають так, як воно безпосередньо виступає. Часто у них об'єкт

виявляється міцно пов'язаним з якоюсь однією ситуацією, в якій він сприймався вперше, і

тому під час зустрічі з цим об'єктом у будь-якій новій ситуації в учня активізуються старі

зв'язки, які не зовсім відповідають дійсності.

Ці особливості сприймання розумово відсталих своєрідно виявляються при розгляданні

ними малюнків. У них нерідко актуалізуються такі стереотипні зв'язки, які призводять до

неправильного або неточного тлумачення сюжету малюнка. Зображені предмети

активізують певну ситуацію, яка мала місце в досвіді дитини. У такому випадку

зображене втрачає своє смислове значення в сприйманні дитини: вона сприймає малюнок,

не враховуючи причинових зв'язків, а виходячи з певної закріпленої в свідомості ситуації.

Як приклад можна навести такі відповіді учнів 1 класу допоміжної школи за малюнком

"Злякались".

Вася (10 р.): Хлопчик купається. Хлопчик несе гриби. Дівчинка біжить.

Експериментатор: Чому дівчинка біжить?

Вася: Сказати, що хлопчик втопився.

Експериментатор: Який хлопчик?

Вася: Я не знаю.

Експериментатор: Ти бачив коли-небудь, як потопають?

Вася: Бачив, як хлопчик тонув.

Експериментатор знову звертає увагу Васі на малюнок: Що цей хлопчик робить?

Вася: Плаває.

Експериментатор: А вода тут є?

Вася: Є.

Експериментатор: Де вода?

Вася: У Дніпрі вода, А цей гриби збирає, гриби держить у кошику.

Подібність положення зображеного хлопчика з положенням плаваючої людини

активізувала в свідомості Васі якусь відому ситуацію, і ця ситуація- була основою для

своєрідного тлумачення зображеного.

Валя Г. під час обстеження на медико-педагогічній комісії, розповідаючи зміст малюнка

"Ой, упаду", на якому зображена кішка на даху, говорить: "Кішка молоко п'є", не

розуміючи змісту малюнка. Зображена на малюнку кішка нагадала дитині якусь добре

знайому, звичну ситуацію, і Валя почала розповідати про неї, хоч розповідь і не

відповідала змісту зображеного.

Такі відповіді характерні для багатьох олігофренів при сприйманні нової ситуації. Вони

свідчать про те, що активізація стереотипних зв язків, які не відповідають зображенню не

покращує розуміння малюнка, а, навпаки, негативно впливає на нього. Передати ж пра-

вильно зміст малюнка самостійно розумово відсталі учні 1-2 класів могли тільки тоді,

коли зображена ситуація повністю збігалася з відомою їм ситуацією з життя або з книжок,

які їм читали.

Відповідаючи на запитання вчителя, розумово відсталі діти не вміють використовувати

знання, здобуті поза уроком, наприклад, з художньої літератури. Розповідаючи щойно

прочитане оповідання про їжака, дити-на-олігофрен не використовує своїх знань про цю

тварину. Якщо ж нагадати їй про зустріч з їжаком у лісі, під час екскурсії, і попросити

розповісти про це, то дитина навіть не згадає про оповідання.

Діти-олігофрени не вміють бачити зв'язок між об'єктами, що сприймаються, і тими

відомостями, які у них уже є про ці або аналогічні з ними об'єкти.

Ця особливість розумово відсталих дітей дуже рельєфно виступає при сприйманні ними

сюжетних малюнків, на яких зображені добре знайомі їм життєві ситуації. Сприймаючи

такі малюнки, розумово відсталі діти, особливо учні молодших класів, обмежуються

виділенням окремих зображених об'єктів, а розповіді їх являють собою фактично перелік

безпосередньо даного. В них не передається повністю ситуація. Навіть у тих випадках,

коли на малюнку відтворені добре знайомі дитячі розваги, пов'язані з яскравим виявом

емоційних переживань, розумово відсталі не звертають уваги иа ці елементи зображеного

і не розповідають про них. Отже, і тут досвід дітей не використовується для тлумачення

схожої з відомою, але зовсім нової ситуації.

Щоб активізувати знання учнів, зробити їх внутрішньою передумовою для розуміння

нового, потрібне вміле втручання педагога. Одним із засобів активізації минулого досвіду

учня можуть бути запитання педагога, які стимулюють відтворення відповідних вражень,

що склалися в учнів під впливом сприймання аналогічних фактів.

Проте треба зазначити, що розумово відсталі діти самостійно неспроможні пов'язати

актуально сприйняте з відтвореними образами. Те, що активізується під впливом запитань

педагога, може в уявленні учнів виступити самостійним матеріалом, не пов'язаним з тим,

що сприймається. Щоб запобігти цьому, потрібна допомога педагога. Важливо при цьому

створити ланку між активізованими знаннями учнів і тим, що сприймається.

Своєрідність сприймання розумово відсталих дітей часто пояснюється недостатністю їх

мислительного розвитку. Невміння виділити істотне в об'єкті сприймання часто

призводить до недосконалості останнього. Так, сприймаючи оповідання, діти-олігофрени

розуміють лише його окремі фрагменти, описаної ж події в цілому не схоплюють.

Сприймаючи сюжетну картину, розумово відсталі діти, особливо учні молодших класів,

часто обмежуються виділенням окремих її об'єктів, не пов'язуючи їх між собою. Проте

розуміння об'єкта, що сприймається розумово відсталими, значною мірою зумовлюється

його складністю.

У зв'язку з недостатністю осмислення оо єкти сприймання значно збідненні на деталі.

І.М.Соловйов [71] у своїй книзі "Особливості пізнавальної діяльності учнів допоміжної

школи" показує, наскільки біднішим є сприймання розумово відсталих дітей порівняно з

нормою. Соловйов виявив, що при нормальному і при аномальному розвитку сприймання

предмета починається з впізнавання загального в об'єкті. Кожний з дітей, сприймаючи

будь-який знайомий об'єкт, називає його: "Це олівець, це собака, це годинник, це книга".

Нормальні діти, навіть учні першого класу, не задовольняються цією загальною назвою, а

починають виділяти окремі властивості об'єкта, особливості, що відрізняють його від

інших, осмислюють його функцію, будову.

На відміну від цього розумово відсталі діти обмежуються впізнаванням загального у

предметі, вважаючи своє завдання виконаним. До того, щоб така дитина виділила ще й

окремі особливості об'єкта, її треба спонукати. Але і при цьому вона виділяє і називає

лише най-загальніші властивості цього предмета.

Щоб проілюструвати цю особливість, автор наводить приклади сприймання нормальними

і розумово відсталими першокласниками олівця. Дітям давався для розгляду червоний

товстий, гранчастий олівець, що був відточений з одного кінця. На запитання: "Що це,?'

— всі нормальні діти відповіли не лише те, що це олівець, а й що він червоний. На

наступні запитання, що ще можна сказати про цей предмет, діти описали всі його

властивості.

Розумово відсталі діти обмежилися лише загальними визначеннями об'єкта сприймання.

Половина піддослідних учнів на всі стимулюючі запитання відповідала: "Олівець і все".

Інші ж відмічали, що він червоний, але жоден з учнів не сказав про те, що олівець

товстий, гранчастий, довгий, відточений.

Отже, сприймаючи об'єкти, розумово відсталі діти задовольняються виділенням лише

загальних ознак, властивих цілій категорії предметів, і дуже мало або й зовсім не

виділяють індивідуальних якостей предмета. Тому образи предметів, що виникають в

розумово відсталих дітей як результат сприймання, дуже недиференційовані, неконкретні.

Уявлення про навколишній світ дуже поверхове. Діти-олігофрени в своїх узагальненнях

найчастіше спираються на загальні, але неістотні властивості, риси ряду об'єктів. Тому

різнорідні об'єкти вони сприймають як однорідні.

З цієї причини розумово відсталі учні молодших класів до категорії годинників відносять

ряд об'єктів, що по суті не мають нічого спільного з ними, а саме: компас, вольтметр, вагу.

Діти при цьому, як і в усіх аналогічних випадках, орієнтувалися на загальні риси, що

мають | ці об'єкти, але неістотні для них. Вони мали на увазі стрілки і циферблат. Чим

більше схожості у зовнішньому вигляді об'єктів, тим більше 1 підстав до того, щоб

розумово відсталі віднесли їх до однієї категорії.

Однорідні ж об'єкти, але мало схожі, ці діти сприймають як різнорідні. Так, сонячні та

пісочні годинники вони не сприймають як годинники, бо вони зовсім не схожі на

звичайні.

Спираючись на таке поверхове сприймання розумово відсталі діти задовольняються ним.

Ідучи лісом, розумово відстала дитина обмежується тим, що бачить дерева, проте які саме,

яка різниця між ними, що характерно для кожного виду дерев, на це вона не звертає уваги.

Тому і не можна вважати сприймання розумово відсталих дітей узагальненим, воно

більше характеризується недиференційованістю. Ця особливість розумово відсталих

позначається і на процесі впізнавання. Вивчення цього процесу І.М.Соловйовим показало,

що неспецифічне впізнавання є більш доступним для розумово відсталих, ніж специфічне.

Цим дітям легше впізнати квітку взагалі, ніж певну, що має свою назву.

Працюючи з розумово відсталими дітьми, треба мати на увазі цю їхню особливість і

коригувати її. Не можна задовольнятися тим, щоб діти виділяли лише загальні властивості

об'єктів сприймання і називали їх. Треба, підкресливши ці загальні властивості,

допомагати дітям виділити різноманітні конкретні, істотні для даного предмета

особливості, які відрізняють його від інших. Така постійна робота не тільки допоможе

учням більш свідомо відображати навколишній світ, а й сприятиме формуванню в них

уміння більш диференційовано сприймати об'єкти, що їх оточують.

Відомо, що одним з видів наочності, який широко використовується в допоміжних

школах, є картини, зокрема сюжетні. Це не випадково: різноманітна робота з картинами

значною мірою розвиває інтелектуальну діяльність олігофренів. Сприймання сюжетних

картин сприяє розвитку їх орієнтації в реальних ситуаціях. У процесі придумування

розповідей за сюжетними картинами розвивається мовлення учйів, збагачуються їхні

уявлення. Класифікація предметних малюнків за змістом, підведення їх під одну

категорію розвиває їхні здібності до узагальнення.

Учнів треба вчити сприйманню картин, бо це своєрідний процес, який відзначається цілим

рядом особливостей. Воно відрізняється від сприймання реального предмета. При

сприйманні зображень виникає залежність цього процесу від якості і характеру картини,

які в свою чергу залежать від цілого ряду причин.

Сприймання зображеного відбувається завдяки лише зоровим і кінестетичним відчуттям,

тоді як до сприймання реальних предметів можуть бути залучені й інші аналізатори.

Предмети, які у природі є об'ємними, різновідаленими один від одного на площині

зображуються за допомогою певного поєднання ліній, фарб, відтінків. Щоб передати

тривимірність, художник, як відо-Л1 користується різними прийомами: перспективною

зміною величини перспективністю обрисів, світлотінями. Велика відстань між

предметами передається за допомогою нечіткого обрису предметів, що розміщені далеко.

Ці й інші засоби дають можливість бачити предмети об'ємними.

Особливості сприймання картин породжуються й тим, що предмети зображені меншими

від реальних. Сприймання картин ускладнюється тим, що на них процес руху передається

лише одним якимось моментом, певним положенням предмета, сприймаючи яке, людина

повинна охопити дії загалом. Це особливо важливо при сприйманні ситуації, в якій

зображено ряд дій, що пов'язані між собою. В ситуації діти повинні бачити не лише

предмети за зображеними лініями, плямами, а й у статично зафіксованому моменті бачити

цілий процес руху, схопивши певний зв'язок між окремими розрізненими в картині

предметами, розкрити причиново-наслідкові відношення в діях зображених об'єктів. Усе

це говорить про те, що сприймання картин, порівняно із сприйманням реальних

предметів, є більш опосередкованим процесом. У зв'язку з цим воно у розумово відсталих

дітей пов'язане з цілим рядом труднощів.

Дослідження КЛ.Вересотської [10] показало, що розумово відсталі діти дуже

неповноцінно сприймають глибину, що в свою чергу призводить до неправильного

сприймання об'єктів, розміщених на різній відстані. Вони сприймають об'єкти,

розташовані вглибині і на великій відстані один від одного, як такі, що розміщені поруч. У

зв'язку з цим зображені предмети виступають у сприйманні розумово відсталих дітей в

інших просторових відношеннях, які не відповідають зображенням на картині.

Неправильне сприймання просторових відношень у свою чергу призводить до

неправильного впізнавання об'єктів. 6¥же; у зв’язку з тим, що діти-олігофрени

неправильно сприймають різну віддаленість зображених предметів, вони помилково

читають сюжет картини. Чинники, що визначають глибинність зображень, не виливають

достатньою мірою на розумово відсталих дітей. Найменше на них впливає повітряна

перспектива, яку використовують художники для передачі тривимірності. Більш

ефективним у цьому відношенні є зменшення зображених предметів.

Усі ці особливості відображення у розумово відсталих дітей викликають своєрідність

сприймання сюжетних картин. У чому ця своєрідність полягає?

Відомо, що в сюжетній картині всі предмети зображені у певних відношеннях, дія одного

об'єкта зумовлюється діями інших. Крім того, кожна сюжетна картина має смисловий і

структурний центр, певний фон, від якого залежить сюжет картини.

Правильне розуміння картини передбачає мисленнсве виділення смислового центру,

виділення головних об'єктів і встановлення взаємозв'язку між ними, для чого треба

абстрагуватись від неістотного, другорядного.

Вивчення сприймання сюжетних картин розумово відсталими учнями 1-2 класів,

показало, що вони не вміють виділяти в сюжеті основні об'єкти, абстрагуватись від

другорядного: і ті й інші сприймають як однозначні. Більше того, вони поряд з цими

об'єктами виділяють й їхні частини. Ілюструвати цю особливість дітей може така роз-

повідь учня 1 класу допоміжної школи за картиною "Перший раз у перший клас":

"А тут стіл стоїть і квіти, а ось перше вересня (йдеться про календар). Ось тьотіна сумка.

Ось дівчинка у школу ходить, ось дядя, стіл, стілець, диван. А тьотя доторкається до

дівчинки, а друга тьотя сміється. Ось тьотіне плаття. Це її мама, тато її, ось бабуся. Ось

чашка стоїть".

Таким чином, кожний зображений предмет виступав для розумово відсталих дітей

актуальним подразником і вони називали кожний з них. Якщо в картині дітям траплялися

незнайомі або незрозумілі їм предмети, вони виділяли й їх, але при цьому показували на

них пальцем і говорили: "А тут ось таке" або "А він зробив ось так", і при цьому

показували, як саме.

Оскільки розумово відсталі діти не схоплюють сюжету картин, а лише виділяють окремі

об'єкти, сприймання у них протікає хаотично. Розглядаючи картину, вони перестрибують

з одного кінця картини на інший, тому в розповідях багато повторень: один і той же самий

предмет називається декілька разів. Таким чином, хаотичність сприймання картин

розумово відсталими призводить до фрагментарності.

Так, розглядаючи, наприклад, картину "Перший раз у перший клас", розумово відсталі

учні молодших класів виділяли такі істотні для розуміння зображеної ситуації деталі, як

шкільна форма на дівчинці, букет квітів, календар, на якому написано "Перше вересня".

Але жоден з них не зробив самостійно висновку про те, що зображено збирання до школи.

Отже, у розумово відсталих дітей сприймання сюжетних картин часто обмежується

впізнаванням окремих безпосередньо даних предметів. Тоді як у дітей, що розвиваються

нормально, сприймання окремих об'єктів найчастіше є основою певних міркувань,

пояснень зображеної ситуації.

Сприймання кожного виду може бути мимовільним і довільним. При мимовільному

сприйманні людина не ставить перед собою спеціального завдання на сприймання. Ідучи

вулицею, вона сприймає все, що їй зустрічається, хоч і не намагається цього робити. При

довільному ж сприйманні людина ставить перед собою спеціальне завдання: знайти гриби

у лісі, розглянути картину на художній виставці тощо.

Якщо сприймання проводиться з певною метою і за визначеним планом, воно переходить

у спостереження. Для здійснення спостереження потрібна попередня підготовка вміння

помічати у фактах найістотніше, порівнювати їх і певним чином оформляти результати

такої діяльності.

У розумово відсталих дітей, особливо у тих, які тільки починають навчатися, розвиток

мимовільного сприймання переважає над розвитком довільного. Розумово відсталі діти не

вміють при сприйманні керуватися поставленим завданням, вони легко відволікаються від

нього і гублять при цьому об'єкт сприймання. Працювати за несприятливих умов діти-

олігофрени не вміють. Кожний додатковий подразник відвертає їхню увагу від об'єкта

сприймання. Ця особливість олігофренів виявляється при сприйманні матеріалу будь-якої

складності. У цьому розумово відсталі діти різко відрізняються від нормальних. У дітей,

що розвиваються нормально, зосередженість на об'єкті сприймання знаходиться в прямій

залежності від його складності. Чим складніший матеріал, тим більше вони

зосереджуються на ньому. Тут йдеться про складність, що не перевищує можливостей

дітей. Розумово ж відсталі діти до матеріалу будь-якої складності ставляться однаково. Це

можна простежити на прикладі сприймання сюжетних картин учнями 1-2 класів масової

та допоміжної шкіл.

Розумово відсталі діти, діставши завдання добре розглянути зображене і розповісти про

нього, приступають до виконання його, як правило зразу ж, ще не зрозумівши змісту

сюжету, і вже в процесі розповіді розглядають окремі об'єкти.

На противагу цьому нормальні діти, діставши аналогічне завдання, довго думають, часто

собі шепочуть, бо намагаються розібратися в зображеній ситуації, і лише після цього

починають розповідати. Тому, чим складніший зміст картини, тим довше вони дивляться

на неї, міркують.

Недостатня активність сприймання розумово відсталих особливо виявляється при

розгляданні об'єктів за несприятливих умов, а саме, коли вони знаходяться в незвичайних

просторових положеннях (предмет перевернутий на 90, 180 градусів).

Вивчаючи сприймання дітей-олігофренів в ускладнених умовах, К.І.Вересотська [9]

виявила, що впізнати правильно об'єкт, що знаходиться у незвичному положенні, діти

спроможні лише годі, коли їм показують добре знайомий об'єкт з досить характерними

рисами і досить тривалий час. У всіх інших випадках діти, як правило, впізнавали в ньому

зовсім інший об'єкт.

У зв'язку з недостатньою активністю сприймання у цих дітей з великими труднощами

розвивається спостереження. Діти-олігофрени не вміють самостійно визначати певну

мету, спостерігати щось. Якщо ж ця мета визначена іншими, діти дуже швидко забувають

про неї. Вони не вміють планувати свого сприймання і самостійно дотримуватись

готового плану. Головною ж перешкодою є те, що вони Не вміють самостійно помічати у

фактах найістотніше, абстрагуватися від другорядного.

Не вміють розумово відсталі діти і оформляти результати своїх спостережень, вони з

великими труднощами можуть розповісти пр0 побачене.

Проте це зовсім не означає, що у розумово відсталих дітей це треба розвивати

спостереження. Навпаки, цій роботі необхідно приділяти багато уваги.

Оскільки діти-олігофрени неспроможні самостійно ставити мету спостереження, треба

ставити її перед ними і нагадувати про неї доти( поки діти її засвоять.

Найважче, і разом з тим, найважливіше розвивати в дітей уміння орієнтуватися при

спостереженні фактів не на зовнішні, часі0 неістотні риси, а на основні.

Для цього педагог повинен систематично показувати дітям, що в явищі головне, а що не

має істотного значення. Поступово учні й самі намагаються шукати істотне в кожному із

спостережених явищ. Напевне це не завжди вдаватиметься дітям, але вже саме таке

прагнення буде кроком уперед у розвитку спостереження.

Дуже важливо навчити розумово відсталих дітей фіксувати результати своїх

спостережень.

Кращі педагоги допоміжних шкіл дуже вдало використовуюсь предметні уроки, екскурсії,

роботу на пришкільній ділянці для розвитку сприймання у своїх вихованців.

Одна з таких педагогів, посадивши разом з учнями кілька рослин у вазони, організувала

постійне спостереження за ростом цих рослин. Вона допомагала дітям помітити різницю у

рості рослин, особливості кожної з них. Учні щоразу фіксували зміни, які спостерігали, у

спеціальних документах: робили записи, малюнки. Потім спостереження за рослинами

проводилось у шкільному дворі, куди бу/І0 висаджено ці саджанці. Цікава для учнів

робота проводилась і на пришкільній ділянці, де були посіяні різні овочі і зернові.

Така клопітка робота протягом двох років дала дуже позитивні результати у розвитку

спостереження. Проте ці спостереження 6у/{и досить одноманітними, а для того, щоб в

учнів виникла така цінна якість, як спостережливість, треба урізноманітнювати предмети

спостереження.