Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

Бабуся розлила чай і почала їсти чорний хліб, а мама сиділа і не пила чай.

Відтворення Лори свідчить про те, що вона не зрозуміла оповідання, про це ж свідчать і її

відповіді на контрольні запитання:

Мама і бабуся мовчали. Мишко і Вова говорили: Давай, діли по одному печиву.

Мишко і Вова були хорошими, спокійними, дружними, веселими, ділилися між собою,

пили чай, розмовляли.

Вони повинні були зробити добре.

Ні зміна назви оповідання, ні продовження його не поліпшили розуміння тексту.

Істотні зміни в цьому процесі відбулися під впливом проведеного аналізу, під час якого

дівчинка правильно відповіла на всі запитання.

Запитання: Хто поклав на тарілку печиво?

Лора: Мама.

Запитання: Скільки чоловік сиділо за столом?

Лора: Двоє дітей і двоє дорослих.

Запитання: На скільки купок хлопчики поділили печиво?

Лора: Хлопчики поділили печиво на дві купки.

Запитання: Хто з'їв печиво?

Лора: Вова і Мишко.

Запитання: Що їла бабуся?

Лора: Бабуся їла чорний хліб.

Запитання: Що робила мама, коли хлопчики їли смачне печиво?

Лора: Мама сиділа і мішала чай.

Запитання: Правильно зробили хлопчики?

Лора: Ні, хлопчики зробили неправильно. Запитання: На скільки частин треба було

поділити печиво? Лора: Треба було поділити печиво на чотири купки. Після цього аналізу

Лора зрозуміла зміст оповідання, про шо свідчать її відповіді на контрольні запитання:

Мишко відчув, що бабуся їсть чорний хліб і йому стало соромно, вони ж самі з'їли печиво.

Вони були поганими хлопцями, все самі з'їли.

Вони повинні були думати про бабусю і маму, поділити печиво на чотири купки.

Всі аналогічні випадки свідчать про те, що аналіз оповідання з метою деталізування всієї

ситуації, виділення в ній опорних, істотних для її розуміння елементів, допомагав учням

встановлювати смислові зв'язки, полегшував процес узагальнення.

Дослідження показало, що поряд з зазначеними вище прийомами доцільно також

використовувати такий прийом, як зміна тексту. Метою такої зміни повинно бути

розкриття підтексту, акцентування тих частин тексту, які могли би допомогти учням

ясніше побачити ситуацію, що описується, більш яскраво уявити переживання

персонажів, звернути увагу дітей на ледве помітні, але важливі штрихи.

Оповідання "Печиво" змінювалось у такий спосіб (підкреслені слова і фрази с

доповненням до оригіналу): Мама висипала на тарілку печиво. Бабуся весело задзвеніла

чашками. Вона раділа з того, що зараз вся сім'я питиме чай з печивом. Всі посідали за стіл.

Але Вова присунув тарілку до себе.

— Діли по одному, — суворо сказав Мишко.

Хлопчики висипали все печиво на стіл і розклали його на дві купки. ~ Рівно? - запитав

Вова.

— Рівно. Бабусю, налий нам чай!

Бабуся подала обом чай. За столом було тихо. Купки печива швидко зменшувались.

- Розсипчасте! Солодке! — говорив Мишко.

- Угу, — відгукувався з набитим ротом Вова.

Мама і_бабуся сиділи сумні і мовчали..

Правильні відповіді учнів свідчать про те, що встановлення вчителем зв'язків між

елементами тексту і реченнями може виступати в Допоміжній школі як засіб боротьби з

фрагментарністю сприймання, властивою розумово відсталим учням.

Отже, всі прийоми, що були описані вище, в кожному окремому випадку сприяли

розумінню оповідання учнями 3-4 класів. Проте потреба учнів у допомозі (у цьому

випадку йтиметься про застосуння того чи іншого прийому) залежала від вікових та

індивідуальних відмінностей. Нижче наводяться у % кількісні дані, що характеризують

ефективність зазначених прийомів керівництва роботою учнів 3-4 класів при осмисленні

ними оповідання.

З таблиці видно, що учні третього класу потребують більш конкретних і розгорнутих

вказівок, ніж учні четвертого класу. В межах кожного класу виявилися значні

індивідуальні відмінності між дітьми.

Досліджувані

Зміна назви 1

Зміна назви 2

Продовження оповідання

Зміна

тексту

Аналіз тексту

3 клас

1,8

13,5

18,9

43,3

4 клас

46,7

15,5

8,9

Проте в більшості відповідей і після використання описаних прийомів немає ще

справжньої оцінки вчинку Вови і Мишка. Досліджувані давали лише загальну оцінку —

хлопчики зробили погано. Але важливо при цьому те, що діти самостійно розібралися у

смислових зв'язках оповідання і самостійно кваліфікували вчинок дітей як поганий.

Вчителю легше дати на таку підготовлену основу більш адекватне визначення. Оскільки

воно в такому випадку буде засвоєне при активній роботі думки самих учнів,

осмисленість і міцність його, буде значно кращою, ніж якби це було подано у готовому

вигляді.

Отже, в роботі над текстом у початкових класах допоміжної школи можна з успіхом

використовувати різноманітні прийоми активізації мислительної діяльності учнів, якщо ці

прийоми відповідають можливостям учнів. Активізуючи розумову діяльність, важливо

враховувати не тільки недостатність мислення учнів, а й можливості кожного з них

просуватися вперед. З цією метою доцільно давати завдання різної складності,

враховуючи при цьому, якою за розміром і характером допомогою учень може

скористатися.

Активізуючи розумові можливості учнів, треба в міру полегшувати їм мислительні задачі,

але не можна знімати їх зовсім. Нариси з олігофренопсихології

Особливості формування понять у олігофренів

У процесі мислення в людини формуються поняття. Поняття — це форма мислення, яка

відображає об'єкт або клас об'єктів в їх істотних властивостях. Істотними є такі

властивості предметів, які належать їм за будь-яких умов, виявляють їх природу і

відрізняють від об'єктів іншого роду.

Поняття виникають на основі чуттєвого пізнання предметів і явищ. Вони тісно пов'язані з

відчуттями, сприйманнями, уявленнями і виникають, як наслідок їх узагальнень.

Формування понять у розумово відсталих дітей — одна з основних і разом з тим складних

задач допоміжної школи. У зв'язку із недорозвитком вищих форм пізнавальної діяльності

цих дітей, їм важко відходити від конкретного, абстрагуватися від деталей, що

сприймаються безпосередньо і узагальнювати їх.

формування абстрактно-загального (В.В.Давидов) поняття здійснюється за відповідних

умов. У процесі навчання учні перш за все знайомляться із низкою предметів, явищ або ж

з їх описом, далі вони порівнюють ці предмети, виявляють схожі загальні ознаки,

водночас абстрагуються від другорядних неістотних. Чим різноманітніші набори

предметів, що порівнюються, тим повнішим, точнішим буде сформоване поняття.

Отже, процес формування узагальнень знаходиться у певній залежності від сприймання та

уявлення.

Формування понять, їх правильність, точність, повнота залежать також від ступеня

розвитку мислительних операцій: уміння аналізувати предмет, виділяти в ньому основне і

другорядне, порівнювати ознаки, що виділені. Знайти тотожність і різницю можливо

виділяючи певні якості, властивості різних об'єктів. Загальне в різних об'єктах краще

усвідомлюється при багаторазовому повторенні.

Щоб виділити істотні ознаки предметів потрібно відволікатися від неістотного. Отже,

узагальнення нерозривно пов'язано з абстрагуванням.

Абстрагування має дві функції: 1) виділення ряду істотних ознак — позитивне

абстрагування, 2) відволікання від неістотних ознак — негативне абстрагування

(Н.О.Менчинська). Ці дві функції нерозривно пов'язані, проте одна з них завжди виступає

на перший план. Так, при формуванні нового поняття на перший план виступає позитивне

абстрагування, оскільки діти повинні виділити і засвоїти основні, істотні ознаки. У

випадках, коли засвоєне поняття використовується в конкретних умовах, на перший план

виступає негативне абстрагування: діти відволікаються від конкретних, несуттєвих ознак,

які сприймають, щоб знайти основне, суттєве.

Саме так на основі мислительних операцій у дітей формуються певні поняття. В одних

випадках це дійсні понятійні узагальнення, в інших — лише узагальнення-комплекси

(Л.С.Виготський [13]). Понятійне узагальнення ґрунтується на виділенні лише істотних

ознак і абстрагуванні від конкретних, неістотних. Вирішальну роль при цьому відіграє

слово як засіб, що спрямовує увагу дитини на загальну ознаку: вона називає групу

предметів словом.

Узагальнення-комлекс здійснюється на основі безпосереднього чуттєвого досвіду. При

цьому будь-який зв'язок може виступати підставою для об'єднання об'єктів в один

комплекс. В процесі комплексного узагальнення ознаки для об'єднання предметів у групи

постійно змінюються. Тому один і той же об'єкт може бути віднесеним до різних

комплексів в залежності від того, на яку саме ознаку дитина орієнтується у даний момент.

Всі ознаки об'єктів при цьому є рівними за функціональною значущістю.

Узагальнення-комплекси, за визначенням Л.С.Виготського [13], часто здійснюються у

вигляді псевдопонять. За зовнішніми особливостями — це узагальнення-поняття, бо діти

об'єднують однорідні предмети, за типом процесу — це комплекси, бо діти об'єднують

предмети в одну групу за наочною ознакою, не враховуючи істотних ознак роду.

Наприклад, діти об'єднують трикутники в одну групу за зовнішньою схожістю (три кути),

але вони не виділяють, отже, не розуміють істотних ознак даної фігури, як геометричної.

Механізмом створення таких псевдопонять Л.С.Виготський вважає спілкування дорослих

і дітей. Дитина просто дізнається у дорослого про назву конкретних предметів. Дорослий

при цьому зазвичай не пояснює, чому предмет називається саме так.

Вивчення особливостей узагальнень у дітей, що розвиваються нормально, показало, що

воно проходить складний шлях. У дітей молодшого шкільного віку спостерігаються різні

рівні узагальнень від наочно-дійового до понятійного. Рівні ці залежать не лише від віку

та інтелектуальних здібностей дитини, а й від методів навчання.

Своєрідність розвитку мислительних операцій у розумово відсталих, як виявлено

спеціальними дослідженнями (А.І.Ліпкіна, Є.М.Кудрявцева, М.В.Зверєва, В.Г.Петрова,

І.М.Соловйов, Н.М.Стадненко та інші), визначає особливості формування і якості понять

про "предмети і явища у цих дітей.

Дитина, що має нормальний інтелект, аналізуючи предмет, спочатку виділяє основні його

частини, а потім компоненти, що їх складають.

Розумово відсталі виділяють лише ті частини, що впадають їм в очі і кожну з них

сприймають як рівнозначну іншим.

Хаотичність аналізу, що властива розумово відсталим, призводить до того, що одні деталі

вони називають кілька разів, інші ж не помічають зовсім. Якщо ж непоміченими

залишаються важливі, істотні деталі об'єкту, сприймання його і уявлення про нього

виявляються значно збідненими. >

Для формування понять істотним є виділення в об'єкті не лише тих його властивостей, які

сприймаються безпосередньо (величина, форма, колір, смак, температура та ін.), а й таких,

що безпосередньо не сприймаються. Це функціональні ознаки, що визначають дії

предмета, його застосування.

Розумово відсталі діти, розглядаючи предмет, виділяють в основному колір, величину.

Форму ж — лише за умов порівняння двох однорідних предметів. Функціональні ознаки

розумово відсталі самостійно не виділяють.

Недосконалість аналізу розумово відсталих позначається й на процесі порівняння. Не

вміючи послідовно виділяти в предметах певні ознаки, вони, особливо на початку

навчання, співставляють такі ознаки предметів, які не можна порівняти. Наприклад, в

одному предметі виділяють величину, у другому — форму. Розумово відсталі часто

схожість приймають за тотожність, не встановлюючи при цьому того різного, що є в

схожому.

Своєрідність простіших мислительних операцій розумово відсталих дітей негативно

позначається на якості найвищої мислительної операції — узагальненні.

Тривалі клінічні вивчення олігофренів (Б.В.Зейгарнік, В.ІЛубовський, М.С.Певзнер)

показали, що діти, які поступають до школи, але не навчалися у дошкільних закладах, не

вміють групувати предмети, а ті, що групують, роблять це за принципом ситуативного

узагальнення. В учнів ІІ-ІЇІ класів виникають вже узагальнення за категоріями (посуд,

одяг, меблі), що спираються на родові назви. Проте принцип групування ще не досить

осмислений, тому в одну групу включаються різнорідні предмети.

Б.В.Зейгарнік [25] виявила, що олігофрени при визначенні окремих понять спираються на

безпосередні уявлення про них, а не на загальні ознаки. Вони не вміють виділяти значущі,

істотні ознаки, тому їх визначення бувають неповними або ж неправильними.

Нариси з олігофренопсихології

Типи і рівні узагальнень в учнів І-ІУ класів допоміжної школи

Як показали спеціальні дослідження (Н.М.Стадненко), розумово відсталим учням І-ІУ

класів доступні узагальнення, але вони бувають різних рівнів і типів: ситуативні,

узагальнення-групування і понятійні.

Найбільш елементарний тип — це ситуативне узагальнення. Він виявляється при

виконанні завдання на класифікацію предметів або на вилучення четвертого зайвого (у

наборі з чотирьох малюнків на трьох намальовані однорідні предмети, на одному, який

треба виключити, — іншого роду). Особливістю ситуативного узагальнення є те, що

об'єкт сприймається в певній ситуації без виділення будь-якої ознаки. Наприклад, учню

пропонують завдання — вилучити зайве в наборі малюнків: коза, капуста, заєць, баран,

учень відповідає: «Тут не підходить коза, бо вона з'їсть капусту» (Вова, 12 р., III кл.).

Експериментальний матеріал дає підставу стверджувати, що таке ситуативне узагальнення

в учнів І-ІУ класів виявляється лише при групуванні матеріалу, що сприяє активізації

звичних ситуацій. У випадках провокації ситуативного групування воно в учнів І-ІІ класів

зустрічається часто, в учнів ІІІ-ІУ класів — в поодиноких випадках.

Найбільш поширеним типом узагальнення у олігофренів початкових класів є

узагальнення-групування, в основі яких лежить виділення несуттєвих ознак: в одних

випадках це ознаки, що дані безпосередньо, в других — такі, що наочно не представлені.

В залежності від того, яка саме ознака покладена за основу, узагальнення набуває певної

форми.

Форма наочного узагальнення відповідає наочно-дійовому мисленню. Таке узагальнення

має місце в учнів І—11 класів загальноосвітньої школи (О.В.Скрипченко). В його основі

лежить виділення наочних ознак. Діти, аналізуючи об'єкти, виділяють безпосередньо дані

певної якості та ознаки предметів, порівнюють їх і на основі зовнішньої схожості

об'єднують в одну групу. Кожний предмет при такому узагальненні може потрапити лише

в одну групу. Цим узагальнення-групування відрізняються вія ситуативного. Наведемо

приклади групувань предметів, в основі яких лежить виділення наочних ознак у завданнях

на виділення четвертого зайвого у наборах малюнків: 1) зображені у польоті голуб,

горобець, оси і снігур, який сидить на гілочці; 2) літак, трактор, пароплав, трамвай; 3)

зелені огірок, ялинка, відро і жовтий лимон. Виконання завдань: 1) «Сюди не підходить

снігур, тому що це все літає, а він ні» (Валя, 11 р., IV кл.). В даному випадку дитина

орієнтувалася на зовнішню схожість — однорідність дій. 2) «Тут не підходить трамвай,

він по колії їде, а це ні» (Саша, 11р., III кл.). 3) «Сюди не підходить лимон, він жовтий, а

це все зелене» (Вова, 10 р., І кл.).

У наочному узагальненні-групуванні в учнів І-ІУ класів допоміжної школи відбуваються

кількісні і якісні зміни. Кількість їх зменшується. Найчастіше воно зустрічається в учнів

першого (46%) та другого (30%) класів і значно рідше в учнів третього (16%) і четвертого

(11%) класів. Якісні зміни виявляються у зміні наочної ознаки, на яку орієнтуються діти.

Учні ІП-ІУ класів здебільшого виділяють такі зовнішні ознаки, які виявляються істотними

і тому забезпечують правильне групування. Наприклад, учню IV класу запропонували

розкласти на дві купки зображення риб і комах. Розглянувши малюнки, хлопчик сказав:

«Які під водою живуть і плавають в одну купку, які літають і повзають в другу» і почав

розкладати. Поклав всіх риб разом, крім в'юна, далі в другу купку поклав всіх комах,

повернувся до в'юна, довго дивився на нього і поклав його до риб, говорячи: «Це під

водою живе». На питання, як він здогадався, відповів: «Тому що у них таких лап немає, як

у звірів».

Проте не можна сказати, що учні ІП-ГУ класів не орієнтуються на несуттєві ознаки, що

ведуть до помилкових узагальнень. Факти свідчать, що, узагальнюючи предмети при

наявності двох ознак - форми і кольору, всі розумово відсталі незалежно від віку

орієнтуються на колір, навіть коли він веде до помилкового виконання завдання.

Крім наочного узагальнення в учнів І-IV класів має місце обра3 не узагальнення. Суть

його полягає в поєднанні групи предметів на основі схожих або таких, що повторюються,

ознак, які безпосередньо не сприймаються. Ці ознаки розумово відсталі виділяють,

виходячи із свого досвіду, знання про предмети, що об'єднуються. До таких ознак

відносяться: а) матеріал, з якого зроблені предмети. Наприклад: «Сюди не підходить

відро, бо воно залізне, а це все не залізне» (Тая, П р., II кл.); б) властивості об'єктів: «Тут

не підходить капуста, тому що вона нежива, а це все живоє» (Люда, 10 р., II кл.); в) місце,

де знаходяться предмети: «Одяг дома кладуть, його до свійських тварин» (Женя, 11 р., III

кл.); г) функції предметів: «Не підходить вудочка, тому що на санях, лижах, ковзанах

можна зимою кататися, а вудочкою літом рибу ловлять» (Люда, 12 р., III кл.).

Правильність об'єднання об'єктів при образному узагальненні в кожному конкретному

випадку визначається значенням тих ознак, які діти кладуть в основу групування.

Помилкові узагальнення у розумово відсталих часто пояснюють неадекватним

використанням ознаки. Так, учень І класу, виконуючи завдання на вилучення четвертого

зайвого, розмірковує таким чином: «Собака — це свійська тварина, їжак свійська, ложка

тоже домашня, вовк дикий. Сюди не підходить вовк». Подібні узагальнення мають місце в

тих випадках, коли активізуються неміцно засвоєні знання.

У розумово відсталих спостерігаються різні рівні наочного і образного узагальнення.

Рівень узагальнення визначається ступенем узагальненості слова, яким позначається група

предметів.

Перший, найбільш низький рівень — перерахування предметів, Що складають групу.

Наприклад, учень говорить: «Сюда не підходить ложка, тому що це ложка, а це їжак,

собака і вовк». Такий рівень узагальнення у першокласників спостерігається у 26%, в

учнів II класу ~ у 6%, а в учнів ІП-ГУ класів зустрічається лише в поодиноких випадках.

Пояснюється така різниця тим, що в результаті навчання в Учнів розвивається мовлення,

збагачується словниковий запас, необ-Х1дний для вербалізації узагальнення.

Для другого рівня характерно позначення родовою назвою предків однієї групи і

називання кожного предмета другої. Наприклад: «Тут у мене риби, а тут коник, муха, оса,

бджола, мурашка» (Галя, 11 р., II кл.). Цей рівень найчастіше спостерігається при

виконанні Дання на вилучення четвертого зайвого. Назвавши правильно групу предметів,

тобто узагальнивши їх, діти виявляються неспроможними дати родову назву окремому

предмету. Пояснюється це тим, що актуалізоване слово – назва предмету гальмує

актуалізацію іншого слова – носія поняття. Факти свідчать, що чим більше знайомий

дітям конкретний об'єкт, тим важче їм відійти від його конкретної назви і віднести його до

певного роду. Щоб допомогти дитині зробити це, необхідно назвати кілька предметів,

однорідних цьому предметів однорідних цьому предмету. Наприклад: «Ложка, чашка,

тарілка — що це?» Отже, розумово відсталим легше відтворити родову назву тоді, коли

сприймається низка предметів ряду. В основі цього лежить актуалізація асоціацій, що

утворюються під час засвоєння даного поняття.

Третій рівень узагальнень характеризується визначенням роду обох груп. Такий рівень у

розумово відсталих виявляється лише при класифікації предметів. Це найбільш високий

рівень узагальнення, але й він у розумово відсталих залишається узагальненням-

комплексом або групуванням, оскільки у поясненнях, які діти дають, немає правильних

визначень-понять. Діти більшою мірою використовують ознаку, за якою об'єднуються

предмети, ніж назву цілої групи. Наприклад: «Тут у мене буде все живе, а тут неживе»

(Коля,

р., IV кл.), «Тут я покладу животное, а тут предметне» (Люда,

р., III кл.).

Всі охарактеризовані рівні узагальнень, незважаючи на різницю в їх якості, є

допонятійним типом узагальнення. Таке узагальнення є найбільш типовим для учнів І-ГУ

класів допоміжної школи. Проте в учнів IV класів завдяки корекційно-виховній роботі

з'являються і понятійні узагальнення, своєрідністю яких є об'єднання груп за істотними

ознаками і позначення родовими назвами. Характерним при цьому є те, що ці позначення

здійснюються у вигляді плану дій до виконання самої класифікації. Так дитина говорить:

«Зрозуміло, треба щоб одяг до одягу, а тварини до тварин» (Сільва, 12 р., IV кл.); «Я їх

поділю на тварин і одяг» (Валя, 13 р., IV кл.).

Таке узагальнення здійснюється при активізації засвоєння родових назв, тому можливе

лише при узагальненні добре знайомих предметів. Але і за цих умов воно виявляється

лише у 23% випадків в учнів IV класу. Наявність понятійного узагальнення у

четверокласників не означає, що ця вища мислительна операція досягла нового ступеня

розвитку і є для них характерною. Поява такого узагальнення свідчить лише про

удосконалення цієї операції під впливом корекційного навчання, але при цьому у них

зберігаються й інші типи узагальнень.

Таким чином, процес узагальнення в учнів І-ГУ класів допоміжної школи має свої

особливості. До них, передусім, відноситься нераціональна організація діяльності під час

узагальнення.

Узагальнення олігофренів характеризуються бідністю, недостатньою повнотою,

неточністю. В їх узагальненнях істотні і .неістотні ознаки виступають на одному рівні.

Якість узагальнення цих дітей залежить від ряду умов: а) характер завдань — їм легше

виділити родові ознаки при сприйманні кількох однорідних об'єктів ніж при сприйманні

одного. В учнів І-ГУ класів немає ще міцного зв'язку між узагальнюючим словом —

носієм родового поняття словами — назвами кожного предмета, що входять до складу

його роду; б) правильності розуміння завдання; в) змісту матеріалу, що класифікується,

міри знайомства з ним; г) новизни принципу класифікації. Рівень узагальнення у

олігофренів знижується при зміні відомого їм принципу класифікації, тобто при

необхідності змінити звичайний спосіб дії.

У дітей-олігофренів, так само, як і у дітей з нормальним інтелектом, на процес

узагальнення впливають знання про предмети, що групуються. Проте у олігофренів

знання не завжди забезпечують правильність узагальнення. Оскільки вони у них часто

бувають недостатньо міцними, правильними, точними, призводить до класифікації на

основі схожих, але неістотних ознак.

Нариси з олігофренопсихології

Умови ефективного формування понять в учнів допоміжної школи

Процес формування понять в учнів обов'язково передбачає розвиток сприймань та

уявлень, які не змінюють один одного автоматично, а вимагають спеціальної роботи, яка

забезпечує перехід першого етапу (сприймання) до другого (уявлення) і від нього до

третього (поняття). У розумово відсталих ця робота проходить з певними труднощами.

Факти свідчать, що уявлення — основа понять у цих дітей — включають в себе предмети і

явища, які об'єднуються на основі зовнішніх, дифузних ознак. Це особливо часто

виявляється у тих випадках, коли уявлення формуються на основі словесних пояснень

педагога без підкріплення наочністю. Такі недосконалі уявлення виступають причиною

формування у олігофренів нечітких, неповних, а іноді й неправильних понять.

Показником сформованості понять є уміння використовувати ці поняття, тобто уміння

побачити в конкретному об'єкті ті загальні властивості, які дозволяють віднести його до

певного роду. Або ж в конкретній задачі побачити ті дані, за якими її можна розв'язати

певним способом.

Розумово відсталі учні з великими труднощами не лише використовують поняття, а й

засвоюють їх.

Щоб з'ясувати сутність цих труднощів і можливі шляхи їх запобігання, було проведено

спеціальний експеримент (Стадненко Н.М.).

У констатуючій частині його вивчалися особливості наукових понять (про диких і

свійських тварин) в учнів ІІ-ІУ класів, які вони засвоїли у процесі навчання. Експеримент

проходив в такий спосіб: учням пропонувалося викреслити назви тварин у картках, де

були написані назви свійських і диких тварин: корова, кінь, коза, свиня, їжак,, лисиця,

собака, вовк, кіт, пацюк, заєць, кріль, ведмідь. Після цього методом бесіди перевірявся

обсяг знань учнів про свійських і диких тварин і з'ясовувалося, наскільки вони

скористалися цими знаннями при виконанні завдання. В бесіді учня, наприклад,

запитували: « Чому ти не викреслив корову?» Якщо учень відповідав, що корова свійська,

його запитували: «Чому ти так думаєш?» Після відповіді учню пропонувалося відповісти,

які тварини називаються свійськими, які дикими. Експеримент проводився в кінці

навчального року, тому всі повинні були мати знання про свійських і диких тварин.

Одержані дані показали, що учнів, які виконали завдання цілком правильно, було мало.

Серед учнів II класу таких було 8,3%, третього — 9,3%, четвертого — 22,6%. Виявилося,

що немає істотної різниці в кількості помилок учнів різних класів. У більшості робіт їх

було по 6-7, в поодиноких — по одній.

Суть помилок полягала в тому, що учні або викреслювали не лише диких, а й свійських,

або викреслювали назви не всіх диких тварин.

Дані бесіди дали підставу для висновку, що причина неточного виконання завдання

полягала у відсутності правильних понять в учнів. У більшості з них були сформовані

лише недостатньо повні і точні уявлення про тварин.

Правильне уявлення включає в себе сукупність різних загальних ознак. У розумово

відсталих уявлення містять в собі значно меншу кількість таких ознак. Але коли вони

дають визначення поняттю, вони спираються, як правило, на одну, в кращому випадку —

на дві, ознаки. Наприклад, Саша (11 р., III кл.) так пояснював своє виконання завдання:

«Корова — свійська тварина, вона живе в сараї, конячка теж живе в сараї, вона свійська.

Коза, вона у сараї живе, свійська. Кріль, він у сараї, свійська; заєць, він не дома мешкає,

він у полі, дикий; собака, вона дома мешкає, біля сараю, свійська; лисиця, вона хижа, в

лісі живе, людей хапає. Свиня, вона дома мешкає, свійська. Кіт, він дома і всіх мишей

хапає, свійський, їжак, він у полі, він дикий. Вовк, він в лісі мешкає і людей хапає, дикий».

Валя (13 р., IV кл.) орієнтується на іншу ознаку: «Корова — свійська, вона молоко дає,

коза молоко дає і м'ясо, свійська. Кріль — свійський, у нього смачне м'ясо. Собака -

свійська, вона друг охоронника, двір охороняє, щоб ніхто не заліз. Кіт — свійський, так

само, він мишей і пацюків ловить. Свиня — свійська, дає м'ясо, сало. Вівця дає вовну,

м'ясо, бринзу. Заєць — дикий, він капусту, моркву краде. Лисиця — дика, вона по селах

ходить, краде кур, півнів, їжак -дикий, він теж краде, своїми голками наколює в садах

яблука і біжить до лісу. Вовк — дикий, він може розірвати людину. Пацюк — дикий,

робить нори у кімнаті і все краде».

Орієнтація на одну ознаку зберігається протягом виконання всього завдання у 8%

досліджуваних. Обмеженість в орієнтації пояснюється не стільки обмеженістю знань, що

мають олігофрени, скільки характерною для них стереотипністю дій, в основі якої лежить

інертність основних нервових процесів. Активізація однієї ознаки гальмує відтворення

інших, про які діти знають.

У деяких випадках такої інертності не виявлялося, діти були здатні пригадати 2-3 ознаки,

проте при поясненні своїх суджень щодо кожної тварини використовували лише одну

ознаку. Наприклад, Наташа (11 р., НІ кл.), пояснюючи свої дії, говорить так: «Корова —

свійська тварина, вона дає молоко людям і приносить користь. Кінь — свійський, він

носить всі речі. Коза -свійська, її пасуть у полі. Кріль — свійський, його годують у клітці.

Заєць — не свійський, він у лісі живе. Собака — свійська, вона охороняє будинок. Лиса —

не наша тварина, вона в лісі мешкає. Свиня — свійська, її годують, а потім їдять, їжак — у

лісі, він не свійський. Пацюк — все краде, не свійський. Вівця -свійська, її ріжуть і м'ясо

їдять».

Наведені приклади є типовими при правильній класифікації. Але, як вже зазначалося,

більша кількість дітей виконали завдання неправильно. Причиною помилок виступала

бідність, односторонність знань про ту єдину ознаку, на яку олігофрени орієнтуються при

класифікації. Так, Таня (12 р., IV кл.) неправильно зрозуміла зміст ознаки користь і тому

зробила помилки при виконанні запропонованого завдання, вона викреслила з числа

свійських тварин коня і собаку. Цікавими були їх пояснення: «Корова свійська тварина.

Он у магазинах молоко продається, так це з корови. Кріль - свійський, його викорис-

товують у їжу. Кінь — не свійський, з нього ж нічого не можна робити, лише возити.

Собака — вона не свійська, вона-то дома, але вона нічого не дає, тільки будинок охороняє,

значить, вона дика».

Аналіз уроків читання, предметних уроків, екскурсій дав підставу Для висновку про те,

що бідність, хаотичність знань дітей, невміння Цими знаннями користуватися

пояснюється недосконалістю методів навчання. Педагоги, навчаючи розумово відсталих,

здебільшого орієнтуються на їхні недоліки і не враховують їхніх можливостей, і тому

елементарно пояснюють новий матеріал, а також — мінімально активізують мислення

учнів під час пояснення нового матеріалу.

Так, пояснюючи дітям зміст нового поняття, педагоги повідомляють про різні ознаки

його, роблять це на різноманітних прикладах, але не залучають учнів до процесу

виділення загальних ознак предмета того однакового, що є в різному, зовні несхожому.