Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

Щоб навчально-виховний процес був ефективним, треба враховувати й іншу особливість

дітей третьої форми олігофренії, а саме: порушення особистості.

Оскільки у цих дітей немає відповідного ставлення до дорослих, до школи, до своїх

товаришів, треба поступово виховувати це ставлення. При цьому слід враховувати, що

діти недостатньо усвідомлюють себе учнями, нікого не соромляться і тому недоцільно

дорікати їм за щось, апелювати до класу.

У роботі з цими дітьми найбільшого ефекту можна домогтися, якщо багаторазово у

доступній для дітей формі пояснювати їм обов'язки учня, правила поведінки у різних

ситуаціях, постійно нагадувати ці правила, вимагати їхнього виконання.

Свої особливості мають і діти, що належать до четвертої форми олігофренії. У них

спостерігається одночасно із зниженням складних форм пізнавальної діяльності часткове

порушення слуху та мовно-слухової системи. Оскільки у дітей з цією формою олігофренії

знижений слух, у них різко відстає у своєму розвитку й мовлення. У цих дітей лише у 4-5

років з'являється лепетне мовлення і лише у 6-7 ооків вони починають говорити окремими

словами. Проте вимовляють вони ці слова дуже нерозбірливо, перекручено. Більшість

дітей не вміють вимовляти багатьох звуків. Дуже знижене у ний і розуміння мовлення.

Недостатній розвиток мовлення значною мірою затримує розумовий розвиток дітей

четвертої форми олігофренії. У них вкрай обмежений обсяг понять, їхні знання носять

занадто конкретний характер. При засвоєнні узагальнених знань діти зазнають великих

труднощів. Олігофренам, у яких знижений слух, дуже важко встановити точний зв'язок

між звуком та буквою. У зв'язку з цим дітям дуже важко опанувати письмом. Вони навіть

у простих словах припускаються помилок.

Працюючи з цими дітьми, вчитель насамперед повинен звертати увагу на розвиток

їхнього мовлення. На всіх уроках, навіть на уроках фізичного виховання, малювання, а не

лише на уроках читання та письма, найважливішим завданням має бути розвиток

мовлення. До дітей з 4-ю формою олігофренії педагог повинен адресувати безліч

запитань, відповідаючи на які вони навчаються спершу характеризувати те, що роблять.

Наприклад: "Що ти зараз малюєш?", "Яким олівцем ти фарбуєш кульку?" тощо.

Поступово, коли дитина вже засвоїть необхідні слова, треба переходити до таких

запитань, які вимагають своєрідного планування своєї діяльності. Замість запитання "Що

ти робиш?" уже можна поставити запитання: "Що гпи робитимеш?", "Куди ти підеш?".

Відповіді на ці запитання, сформульовані спершу за допомогою вчителя, не лише

збагачують словниковий запас, а й привчають висловлювати свої думки і тим самим

підвищують активність дітей, яка є необхідною умовою ефективності їхнього розвитку.

Усі діти із зниженим слухом повинні сидіти за першою партою. Пояснюючи матеріал або

звертаючись до класу, педагог повинен говорити так голосно., щоб ці діти могли все чути.

Отже, кожна з форм олігофренії має свої особливості, без урахування яких неможливо

домогтися позитивних результатів у вихованні та навчанні дітей. Разом з тим психічна

діяльність розумово відсталих має цілий ряд особливостей, які відрізняють їх від дітей, що

розвиваються нормально.

Нариси з олігофренопсихології

Розвиток аномальної дитини

В численних експериментальних дослідженнях психологів доведено, що психічний

розвиток будь-якої аномальної дитини відбувається за тими ж закономірностями, що й

нормальної, а саме: перебігає він поетапно і детермінується зовнішніми і внутрішніми

умовами. Разом з тим встановлено, що психічний розвиток аномальної дитини має свої

загальні та специфічні закономірності. Правильне розуміння особливостей психічного

розвитку аномальної дитини (В.І.Лубовський) [38] можливе при правильному визначенні

поняття психічного розвитку.

Тривалий час деякі вчені (Беркман (1899), Гофман (1922), Бен-да (1941, Люксенбург

(1942) та інші), виходячи з теорії «преформізму», вважали, що вже у зародку містяться

передумови до розвитку всіх властивостей, які має доросла людина. Розвиток же — це

реалізація, розгортання і комбінування цих задатків.

На противагу цій теорії С.С.Корсаков (1901) чітко виділив значущість соціального

фактора для розвитку дитини. Свою теорію розвитку, що визнається сучасними

психологами, розробив Л.С.Виготсь-кий [13]. Сутністю цієї теорії є визначення розвитку

як процесу, в якому виникають нові якості і властивості. Для психічного розвитку дитини

характерним є не просте кількісне збільшення, а виникнення на кожній його стадії нових

якостей і властивостей.

Психічний розвиток відбувається у процесі активної взаємодії дитини з навколишнім

середовищем. Кожна наступна стадія розвитку пов'язана з попередньою, проте

специфічною особливістю кожного вікового етапу є виникнення нових властивостей, які

якісно відмінні від тих, які були на попередньому. Наприклад, перехід дитини від

повзання до ходіння, від наочного мислення до абстрактного не є простим збільшенням

функції, а якісним перетворенням її в іншу. Ці етапи змінюють один одного в певній

послідовності.

Психічний розвиток — це складний процес, його ритм не завжди збігається з віковими

періодами дитини. Темп його непостійний: в окремі періоди деякі функції розвиваються

особливо інтенсивно, інші в цей час розвиваються поволі.

Характеризуючи особливості аномального розвитку, Л.С.Вигот-ський [12] говорив, що

дитина, розвиток якої ускладнений дефектом, не є просто менш розвиненою, ніж її

нормальний одноліток, вона є дитиною, у якої якісно інший розвиток. Глуха дитина — це

не просто нормальна дитина мінус слух і мовлення, це якісно своєрідна дитина. Розумово

відстала розуміє не менше, ніж нормальна, а по-іншому, так само й сприймає,

запам'ятовує не менше, ніж нормальна, а своєрідно. Дефективна дитина, за теорією

Л.С.Виготського, являє собою якісно відмінний, своєрідний тип розвитку. Специфічність

органічної і психологічної структури, типу розвитку і особистості, а не кількісні пропорції

відрізняють розумово відсталу дитину від нормальної. Розвиток аномальної дитини є

результатом складного пронесу, при якому дефектність тієї або іншої функції залежить: 1)

від місця, яке вона займає у психічному розвитку; 2) від того, на якому етапі розвитку

відбулося порушення цієї функції.

Особливістю психічного розвитку дитини, яка має дефект, є подвійна роль органічного

недоліку у процесі розвитку і формування особистості. З одного боку, говорить

Л.С.Виготський, дефект є мінус, слабкість, обмеження, з іншого — плюс, оскільки він

викликає трудноті, стимулює до руху вперед. Таким чином, дефект створює стимули для

вироблення компенсації. Так, слабка пам'ять вирівнюється через процес розуміння,

слабкість волі і недостатність ініціативи компенсується навіюваністю і тенденцією до

наслідування. Чим більше дитина відчуває, розуміє свою соціальну неповноцінність, не-

відповідність людям, що розвиваються нормально, тим скоріше спрацьовує стимул

компенсації. Якщо ж органічний дефекг з якихось причин не призведе до виникнення

почуття малоцінності, до низької самооцінки, то не виникне того психологічного

конфлікту, який стимулює компенсацію. Саме так стається у випадках гіперопіки

розумово відсталих з боку батьків. Коли батьки, розуміючи неповноцінність своєї дитини,

намагається позбавити її будь-яких труднощів, роблять за неї найпростіші дії (умивають,

одягають, годують, навіть бавляться іграшками за дитину, яка лише спостерігає гру). За

таких умов дитина не розуміє, що вона чогось не вміє, у неї своєчасно не формуються

найпростіші гігієнічні, елементарні трудові навички. Батьки вважають, що дитина

підросте і тоді всьому навчиться. Але це не так, оскільки, по-перше, сензитивні, найбільш

сприятливі етапи для розвитку певних функцій загублено, а по-друге, кожна сформована

елементарна функція створює підґрунтя для формування більш складних. Таким чином

гіперопіка у молодшому віці гальмує і подальший розвиток.

Спеціальні дослідження психологів довели, що розвиток аномальних дітей через

недосконалість внутрішніх передумов відбувається лише шляхом спеціально

організованого корекційного навчання, в якому враховуються особливості дефекту.

Практика свідчить, що не завжди і таке навчання достатньо ефективно позначається на

розвитку аномальної дитини.

Найменш продуктивними для розвитку дебілів є такі методи навчання учнів молодших

класів допоміжної школи, при яких враховуються лише негативні сторони їх психіки, і

разом з тим не враховуються їхні можливості. В таких випадках гіперопіка педагога

штучно затримує психофізичний розвиток учнів. Найбільший корекційний ефект мають

такі методи, при яких діти не отримують готових знань, які треба просто запам'ятати, а

включаються у процес їх засвоєння, самостійно долають труднощі, з якими при цьому

зустрічаються. Оскільки можливості в учнів в одному й тому ж класі різні, важливою

умовою, що визначає ефективність розвитку, є врахування індивідуальних можливостей і

визначення змісту тих труднощів, з якими впорається кожний учень самостійно або з

певною допомогою педагога. Міра допомоги при цьому повинна бути мінімальною, але

достатньою для кожного конкретного учня.

Звідси випливає важлива умова, що забезпечує психофізичний розвиток олігофрена —

досконале знання індивідуальних можливостей дитини, розуміння не лише недоліків,

слабких сторін розвитку, а і його можливостей. Ефективно розвиток цих дітей

здійснюється за тих умов, коли при врахуванні недоліків відбувається орієнтація на

максимальне використання їх можливостей.

Компенсація не завжди закінчується успіхом, проте завжди розвиток дефективної дитини

є творчим процесом, в основі якого лежить перебудова всіх функцій, пристосування,

створення нових шляхів розвитку. Тому вивчення дефективної дитини не повинно

обмежуватися встановленням ступеня дефекту, а обов'язково включати в себе врахування

компенсаторних процесів, тобто таких, які вирівнюють процес розвитку і поведінки

дитини. Оскільки причини виникнення дефекту неоднозначні, звичайно, процес розвитку

аномальних дітей, навіть в межах однієї аномалії (глухота, сліпота, розумова відсталість)

має велику кількість форм, типів. Разом з тим, кожна аномалія має свої особливості,

притаманні саме їй, які відрізняють її від інших аномалій і норм. Ці особливості яскраво

виявляються в пізнавальній діяльності, поведінці, спрямованості особистості, здібностях,

темпераменті, характері.

Відомо, що особистість дитини являє собою цілісну структуру, проте в наступних

розділах пізнавальна діяльність, особистість розглядатимуться аналітичним шляхом,

тобто за окремими процесами. Такий підхід необхідний для більш повної характеристики

кожного з цих процесів, різних етапів і шляхів їх розвитку.

Нариси з олігофренопсихології

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ-ОЛІГОФРЕНІВ

Нариси з олігофренопсихології

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ-ОЛІГОФРЕНІВ

Відчуття та сприймання

Відчуття — це Найпростіший психічний процес, який полягає у відображенні

різноманітних властивостей предметів та явищ об'єктивного світу, який виникає при

їхньому безпосередньому впливі на органи чуття. Так, відчуття солодкого виникає у нас

лише при безпосередньому впливі Певної речовини на слизову оболонку рота.

Отже, відчуття породжуються внаслідок дії матерії, що рухається, на органи чуття і

являють собою відображення світла, запахів, смаків, музичних тонів, шумів, болю, спраги,

голоду, рухів кінцівок та голови тощо. Відбуття є джерелом пізнання світу, що нас оточує.

Інакше як через відбуття ми ні про які форми речовини і ні про які форми руху нічого

дізнатися не можемо.

Кожний орган чуття пристосований до відображення певних подразників. Оком цн

бачимо, вухом чуємо...

Кожний орган чуття (аналізатор) складається з трьох частин:

периферичної частини, або рецептора (око, вухо, клітини шкіри тощо), який перетворює

певний вид енергії в нервовий процес;

провідних шляхів, по яким збудження, яке виникає у рецепторах, передається до ііищих

нервових центрів;

коркових проекційних зон, у яких здійснюється аналіз одержаної інформації.

Відчуття виникає лише тоді, коли діють всі три частини аналізатора. Якщо ушкоджені,

наприклад, коркові проекційні зони органу зору, то у зоровому відчутті погіршуються такі

характеристики, як якість, інтенсивність, тривалість.

Якість відчуттів — це та властивість, яка відрізняє одне відчуття від іншого. Відчуття

якісно відрізняються одне від одного як у межах одного виду, Наприклад, у зорових

кольорових тонах, відтінках, так і в межах різни* видів відчуття.

Відчуття людини розвиваються, вдосконалюються в процесі діяльності. Чим більшу р>оль

в діяльності людини відіграє той чи інший вид відчуття, тим краще він розвинений. Так, у

музикантів добре розвинений музичний слух, у людей, що мають справу з фарбами, добре

розвинена чутливість до кольорів.

Розвиток відчуттів тісно пов'язаний з розвитком мовлення. Вміння назвати ту Чи іншу

властивість предмета дає можливість людині відрізнити її від інших властивостей і разом

з тим знайти в них спільне, оскільки кожне слово, як відомо, здійснює узагальнюючу

функцію.

Дані про розвиток відчуттів у розумово відсталих свідчать про те, що цей психічний

процес у них не має грубих відхилень від норми, хоч аномалії в окремих видах відчуттів у

них трапляються частіше, ніж при нормальному психічному розвитку. Так, серед учнів до-

поміжної школи частіше, ніж серед учнів масової, трапляються діти з захворюванням

сітківки, зорових провідних нервів або їх центрів, що веде до своєрідних аномалій зору.

Наприклад, у деяких розумово відсталих під впливом пошкодження провідних нервових

шляхів спостерігається так звана геміанопсія (випадіння у кожному оці однієї половини

поля зору).

Частіше, ніж в нормі, при олігофренії спостерігається зниження слуху.

Були спеціально досліджені відчуття розумово відсталих дітей (М.Г.Штівельман). У

цьому дослідженні за спеціальною методикою вивчали, як учні 1-2 класів допоміжної

школи розрізняють сім основних кольорів спектру та як вони володіють необхідними

назвами цих кольорів.

Методика дослідження містила в собі 2 типи завдань. Виконувати завдання першого типу,

треба було лише за зразком, без називання кольору. У завданнях другого типу вимагалось

назвати колір.

До першого типу завдань належали такі:

• використовуючи зразок певного кольору (біла картка, на якій зображено кружечки

одного кольорового тону, але різних відтінків: темний, світлий і середньої насиченості)

підібрати такі самі кружечки і покласти під карткою поруч з відповідним зразком.

Вибирати відповідні кружечки діти мали з 21 кружечка, серед яких були всі сім кольорів

спектра, кожний з трьома відтінками. Інструкція при цьому до завдання також виключала

назву кольору: "Підбери такі самі";

• за допомогою диска, що обертається підібрати колір за заданим зразком.

Другий тип завдань передбачав виявити рівень знань назв кольорів у розумово відсталих

дітей. Учні повинні були визначити колір квадрата, що їм демонстрували. Квадратів було

також 21 (сім кольорів спектру, кожний з трьома відтінками). За певною назвою треба

було вибрати відповідні квадрати. Здобуті у цьому дослідженні результати показали, що у

розумово відсталих дітей, як правило чутливість до розрізнення кольорів не має

специфічних особливостей. Всі вони добре виконували завдання, в яких не потрібно було

називати колір, що сприймався дитиною. Так, завдання підібрати кружечки за зразком у

95,1% випадках діти виконали правильно, а підбираючи потрібний колір на диску, учні не

зробили жодної помилки. Отже, чутливість до розрізнення кольорів у розумово відсталих

розвинена добре. Проте її розвиток не відповідає розвитку мовлення цих дітей.

Виявилось, що розумово відсталим дуже бракує назв кольорів. їм відомі назви таких

кольорів, як червоний, синій, жовтий, зелений, назвами відтінків не володіють. Як звуться

такі кольори, як фіолетовий, помаранчевий, блакитний вони не знають зовсім.

Працюючи з розумово відсталими, треба, спираючись на розвинену у них чутливість до

розрізнення кольорів, навчити їх називати

ці кольори.

Розвиток мовлення в свою чергу розширить можливості дітей сприймати різні відтінки

одного й того ж самого кольору. Завдяки цьому у них розвинеться більша осмисленість

сприймання навколишнього світу.

Складнішим пізнавальним процесом, ніж відчуття, є сприймання. Сприймання — це

відображення предметів і явищ об'єктивної дійсності в цілому. Сприймання, як і відчуття,

відображає лише ті об'єкти, що безпосередньо діють на органи чуття. Отже, без цих

органів не може бути і сприймання. Сліпа людина не бачить навколишнього світу.

Людина, позбавлена слуху, не чує мови, музики. У цьому й полягає безпосередній зв'язок

сприймання з відчуттям. Проте сприймання, відображаючи цілісні предмети і явища,

дають більш повні відомості про навколишній світ.

У процесі сприймання завжди бере участь не один аналізатор, а декілька. Так, під час

розглядання картини або якоїсь місцевості діє не лише зоровий аналізатор, а й руховий, бо

дивлячись на ці об'єкти, ми рухаємо очима.

Сприймання завжди відбувається на основі взаємодії аналізу та синтезу. Ця взаємодія

зумовлюється об'єктивними зв'язками самих явищ. Слухаючи, наприклад, мелодію, ми не

лише виділяємо окремі звуки, а й чуємо певне їх співзвуччя. Дивлячись на картину, ми

сприймаємо не окремі фарби і навіть не окремі об'єкти, а певний сюжет, що неможливо

без об'єднання (синтезування) цих об'єктів.

Процес сприймання має вибірковий характер. Ця властивість дає людині змогу бачити

ясно, чітко один якийсь об'єкт у той час, коли на неї діє цілий ряд інших об'єктів. Так,

коли людина працює в читальні, на неї діє цілий ряд об'єктів: меблі, багато читачів, зміна

їх, шелестіння сторінок, які перегортаються читачами, звернення їх до бібліотекаря, шум

за вікном тощо. Проте вона сприймає лише той матеріал, над яким працює. Цей матеріал є

об'єктом сприймання людини, всі ж інші подразники — фоном. Часом об'єкт і фон можуть

мінятися місцями. Так, якщо та сама людина почне прислухатися до розмови інших

читачів, вона перестане чітко сприймати текст, який читає. Вона лише пробігатиме його

очима, не достатньо розуміючи його, разом з тим розмова, до якої ця людина

прислухається, виступить об'єктом сприймання і тому буде сприйматися чітко, ясно. Та-

ким чином, книга виступатиме вже фоном сприймання.

Отже, для повноцінного сприймання об'єкта треба виділити його серед усіх інших

об'єктів, що діють на людину одночасно. Умовою такої вибірковості сприймання є

спрямування уваги людини на один якийсь об'єкт.

Виділення об'єкта у сприйманні зумовлюється об'єктивними та суб'єктивними чинниками.

До об'єктивних, умов належать насамперед ознаки того об'єкта, що сприймається, його

контрастність з навколишніми об'єктами, а саме: його освітленість, забарвленість, розмір.

Високий будинок, що стоїть серед низьких об'єктивно кидається у вічі, червоні маки

добре виділяються на фоні зеленої трави.

Суб'єктивними умовами виступають новизна об'єкта сприймання, ставлення людини до

нього. Заходячи до книгарні, людина зразу бачить на прилавку саме ту книгу, що її

цікавить. Серед незнайомих людей, що проходять вулицею, людина без зусиль виділяє

знайомих.

Суб'єктивною умовою часто виступає спеціальне завдання людини. Під впливом такого

завдання людина примушує себе зосередитись на певному об'єкті навіть тоді, коли він її

не цікавить, або погано виділяється серед інших об'єктів. При такому завданні людина

може працювати за несприятливих умов сприймання.

Вивчення процесу сприймання розумово відсталих дітей показує, що на його вибірковість

впливають як об'єктивні, так і суб'єктивні умови.

Проте, серед суб'єктивних умов найсильніший вплив має обізнаність дитини з об'єктом.

Діти-олігофрени також, як і нормальні діти, без особливих труднощів помічають

знайомий об'єкт серед незнайомих, особливо, якщо цей об'єкт пов'язаний з певними

позитивними або негативними емоціями. Зустріч з таким об?єктом викликає нові емоції і

разом з тим поліпшує його сприймання. Ця особливість сприймання яскраво проявляється

при описі розумово відсталими сюжетних малюнків.. Розглядаючи картину діти

насамперед виділяють саме знайомі об'єкти.

У деяких випадках, коли емоційна забарвленість сприймання знайомого предмета дуже

виразна, ця обізнаність з предметом може негативно впливати на сприймання сюжету в

цілому. Дитина зосереджується на одному об'єкті, у неї з'являються різні асоціації, а

сюжет залишається поза її увагою і таким чином виступає лише фоном сприймання

одного об'єкта.

Значною мірою на виділення об'єкта розумово відсталими дітьми впливає наявність

інтересу. Інтерес розумово відсталих найчастіше характеризується недостатньою

сталістю. Але тоді, коли такий інтерес має місце, він спрямовує процес сприймання цих

дітей.

Серед суб'єктивних умов найменший вплив на виділення об'єкта має завдання на

сприймання. Факти свідчать про те, що більшість розумово відсталих дітей не здатна

керуватися таким завданням. Ця категорія дітей дуже швидко губить завдання і тому не

може свідомо ставитись до його виконання.

Так, діставши завдання розглянути малюнок і розповісти про зображених на ньому дітей,

що ліплять снігову бабу, розумово відсталі дуже швидко забувають про це завдання,

починають називати всі зображені об'єкти. Таким чином, завдання не виконується.

Дитина-олігофрен, читаючи текст, не може знайти опис зовнішності героя. Виконуючи це

завдання, вона читає весь текст або його випадкові фрагменти. Отже, ні в першому, ні в

другому випадку спрямованість сприймання не визначається завданням.

Здатність керуватися при сприйманні певним завданням значною мірою залежить від

складності об'єкта. Чим складніший об'єкт сприймання, тим швидше дитина

відволікається від нього. При сприймання нескладного об'єкта дитина зосереджується на

ньому більш тривалий час.

Так, сприймаючи малюнки з невеликою кількістю об'єктів, з нескладним сюжетом,

розумово відсталі діти здатні зосередитись на ньому, добре розглянути і розповісти про

те, що бачать.

Розглядаючи ж малюнки із складними сюжетами, розумово відсталі діти виділяють лише

кілька зображених об'єктів у ньому, а далі починають говорити про ті образи, що

виникають у них за асоціацією в зв'язку з актуально сприйнятою ситуацією або

відволікаються сторонніми подразниками.

Найбільш дієвими умовами, що впливають на вибірковість сприймання розумово

відсталих дітей, виявляються об'єктивні умови, зокрема, освітленість, розмір об'єкта та

інші його якості, що виділяють цей об'єкт серед суміжних.

Контрастність будь-якого об'єкта, що діє водночас з іншими, викликає на певний час

домінантне збудження у корі головного мозку і відволікає від інших об'єктів, навіть від

тих, які сприймалися за спеціальним завданням. На відміну від норми, це збудження

носить менш стійкий характер, тому при розумовій відсталості об'єкт сприймання та фон

можуть мінятися місцями. Особливо яскраво це проявляється у збудливих дітей другої

форми олігофренії. Увага цих дітей постійно коливається з одного об'єкта на інший.

Кожен предмет, який потрапляє в поле зору, стає центром уваги. Таким об'єктом під час

уроку може бути олівець, що лежить на парті, муха, що пролетіла, стрічка в косі у сусідки,

стінна газета. Домінантне збудження може викликати також наочність, яку використовує

вчитель. У таких випадках з'являється небезпека, що дитина не засвоїть пояснення вчи-

теля, оскільки вся її увага зосереджена саме на наочності. Враховуючи це, треба відводити

певний час на сприймання тих посібників, які будуть використанні у процесі пояснення.

При цьому треба допомогти учням розглянути їх детальніше, щоб у них склався точний

образ сприйнятого. Самі учні, зазвичай, зосереджують увагу на тих ознаках, які

об'єктивно "впадають в очі" і не помічають основного, найголовнішого. Керівництво ж

сприйманням учнів у таких випадках не лише забезпечує міцність знань, а й сприяє

розвитку сприймання..

Отже, при розумовій відсталості об'єктивні умови частіше визначають об'єкт сприймання,

ніж суб'єктивні. У зв'язку з цим треба приділяти увагу формуванню у цих дітей уміння

довільно визначати об'єкт сприймання і свідомо керуватися тим завданням, яке перед

ними ставиться.

Коливання уваги щодо об'єкту сприймання спостерігається не лише у рухливо

неспокійних дітей, а й у дітей, схильних до охоронного гальмування, а саме: дітей,

розумова відсталість яких зумовлена черепно-мозковою травмою, та дітей другої форми

олігофренії, у яких переважає процес гальмування.

У цих школярів, на відміну від розгальмованих, спостерігається дещо інакша картина. У

них не відбувається швидкої зміни об'єкту сприймання, а на певний час об'єкт сприймання

губиться. Попрацювавши на уроці 5-10 хвилин, ці учні втомлюються, в корі наступає

іррадіація гальмування, під впливом чого вони на певний час перестають сприймати

об'єкт, що на них діє. За час такого відпочинку працездатність нервових клітин

відновлюється, і діти знов включаються в роботу. Під час таких гальмівних станів учні

погано сприймають те, що пояснює вчитель. Подібні відволікання заважають цілісності,

осмисленості сприймання, тому учні погано засвоюють матеріал після одноразового

пояснення.

Об'єктом сприймання, як уже зазначалось, виступає той предмет, який викликає в корі

оптимальне збудження. Проте людина водночас бачить й інші об'єкти, тільки чіткість їх

відображення значно менша. Той предмет, на який спрямовано наш погляд, ми бачимо

чітко, а предмет, що знаходиться поруч, ми бачимо неясно, нечітко. Пояснюється це тим,

що саме подразнення від цих предметів падає на більш загальмовані ділянки кори великих

півкуль. Адже ж, як було встановлено акад. І.П.ЇІавловим, збудження ніколи не іррадіює

по всій корі. В той час, коли одна ділянка кори перебуває у стані оптимального

збудження, всі інші ділянки виявляються більш-менш загальмованими. Згідно вчення

Павлова, саме ділянка з оптимальним збудженням є творчим відділом мозку. Ця ділянка

буває досить широкою, що дає змогу людині бачити ясно не один предмет, а кілька, якщо

вони невеликі.

Відомо, що при читанні людина водночас ясно сприймає не одну букву, а 4-6-8, а іноді до

12.