Спивак Д.Л. (отв. ред.) Фундаментальные проблемы культурологии : В 4 т. Том IV: Культурная политика

Подождите немного. Документ загружается.

А. Н. Тесленко340

Свойственные молодежному сознанию противоположенные тенденции, диффузия ценно-

стных ориентиров от позитивных (труд, знание, любовь) до асоциальных (потребительство,

иждивенчество, гедонизм) на практике означает, что социализация личности в молодежном

возрасте оказывается во многом вне целенаправленного влияния системы образования и

других социальных институтов. Кризис институтов социализации негативно сказывается на

результате социализации — культуре личности, которая образует систему основных жиз-

ненных потребностей, нравственных принципов, социально-психологических качеств. Она

включает как характеристики личности в различных сферах ее деятельности, так и уровень

ее духовного развития.

Способом реализации культурной социализации будущего молодого специалиста в ву-

зе выступают дисциплины социально-гуманитарного цикла, способствующие преодоле-

нию односторонности и фрагментарности развития личности, расширяющие возможности

каждого индивида в раскрытии своего внутреннего потенциала, ведущее к обретению об-

щей культуры и гражданской позиции. Для достижения духовной сферы жизни вузу необ-

ходимо создавать атмосферу обращенности к человеческой личности, проникающей во все

структуры учебно-воспитательного процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитар-

но-личностное развитие будущих специалистов. Требует принципиального решения и куль-

турологическая составляющая подготовки специалистов как фактор социализации лично-

сти. В частности, необходима большая работа по формированию читательских интересов

слушателей, пропаганда лучших образцов классической и современной музыки, киноискус-

ства и т. п.

Современная молодежь практически целиком ориентируются на западные социокуль-

турные стандарты. Это продуктивно с точки зрения социальных новаций — возраста-

ет мобильность молодежи, ее готовность осваивать новую территориальную, профессио-

нальную, научно-техническую, культурную среду, что является первостепенно важным в

условиях транзитного состояния казахстанского общества. Но создает и ощутимую дис-

гармонию в воспитании молодежи, в общем процессе ее социализации. Способность к но-

вациям развивается в ущерб усвоению долговременных социально-культурных норм и цен-

ностей, способность ориентироваться в техногенной среде — в ущерб общекультурной

интеграции.

Следовательно, акцент в процессе профессиональной подготовки специалистов для

различных отраслей экономики должен переносится с культурно-образовательной моде-

ли социализации, в которой центральное место занимает усвоение систематизированных

основ наук, на социо-культурообразующую, позволяющую молодежи освоить культурные

ценности и реализовать свою субъектность. Как отметил А. Печчеи, «с какой бы точки

зрения мы не изучали нынешнее положение человечества, его проблематику и перспек-

тивы дальнейшего развития, мы неизбежно приходим к тому, что именно сам человек —

со всеми его недостатками, со всеми его качествами и даже с неиспользованными и неиз-

веданными возможностями — оказывается центром всех проблем и событий»7. Исходя

7 Печчеи А. Человеческие качества. М. 1980. С. 260.

Культурная социализация молодежи в процессе профессиональной подготовки в высшей школе

341

из этого методологического посыла можно сформулировать эмпирические индикаторы

успешной вузовской социализации (с позиции общества и государственного заказа):

осознанность жизненного выбора, прежде всего, профессионального; •

сформированность образа Я как будущего специалиста-профессионала; •

наличие интереса к ценностной стороне бытия — смыслу жизни в конкретном наполне-•

нии этого понятия;

сформированность нравственных и правовых представлений как норм социального вза-•

имодействия;

ориентация личности на социальную активность и творческую самореализацию. •

Вузовская социализация молодежи погружена в культуру, мозаику постмодернизма, ин-

формационную открытость, плюрализм жизненных стратегий и социальной повседневно-

сти. Чтобы приблизить ее к задачам современного общества необходимо модернизировать

систему образования в интересах личности, обеспечивая ее социальную компетентность и

духовность свободного гражданина.

Образование как индивидуальная ценность с позиции социализации выступает в следу-

ющих аспектах:

образование для духовной дисциплины, развития духовных сил, способностей, умений, •

позволяющих преодолевать жизненные трудности;

образование для характера — формирование морально ответственной и социально при-•

способленной личности;

образование для жизни — привитие утилитарных умений и навыков культуры; •

образование для личностного роста; •

образование для личностного удовлетворения — достижение автономности и счастья; — •

образование для эстетического развития8.

Таким образом, на сегодняшний день образование в Казахстане, как и в западном мире ут-

рачивает прежний смысл, и обретает новый, двоякий, как средство достижения жизненного

успеха и орудия доступа к новым формам и стилям повседневности. В этих условиях необхо-

дим отлаженный механизм взаимодействия общества, государства и молодежи на принци-

пах социального партнерства и социальной справедливости. Последнее предполагает пре-

доставление ресурсов социокультурного характера: равенство и доступность образования,

высокий уровень профессиональной подготовки, социальное обслуживания и защита мо-

лодого поколения.

8 Power J. E. Philosophy of Education. Studies in Philosophics of Schooling & Educational Policies. New Jersey,

1982. P. 250.

А. Н. Тесленко342

A. N. Teslenko

Cultural Socialization of Youth

in the Process of Professional Training in Higher School

Social practice shows that there is no perfect specialist without interiorization of humanitarian

values of culture in social and emotional levels. Analysis of social and cultural values of modern

students and mechanism of cultural socialization in condition of higher professional education

are presented. Modern education forms solely reproductive abilities of personality. Abilities for

innovation develop in loss of long leaning of social and cultural values. e author oers to change

models of students’ socialization from cultural/educational to social and cultural-making ones.

Н. Г. Багдасарьян

Московский Государственный Технический Университет им. Н. Э. Баумана

между сциллой учебного плана и харибдой Культуры.

Cтатус культурологии в новой модели вузовского образования

Вузовская общественность обеспокоена: в новой, двухступенчатой структуре высшего об-

разования у студентов негуманитарных специальностей минимизируется объем и содер-

жание блока социально-гуманитарных дисциплин. Сокращение объема в целом обострит

конкуренцию внутри самого блока. Скорее всего это приведет к свертыванию едва укрепив-

шихся в негуманитарных вузах постперестроечных дисциплин — психологии, социологии,

политологии и, конечно, культурологии, статус которой до сих пор вызывает недоуменные

вопросы в неспециализированной среде. Исключение составят, разумеется, те кафедры, ко-

торые успели реализоваться как выпускающие: их, к счастью, теперь немало в технических

вузах, ставших университетами. Это в какой-то мере решит проблему сохранения кадров и

учебной нагрузки, но мы в данном случае ведем речь о другом. Проблема — в статусе соци-

огуманитарного образования в целом и культурологии в частности, в модернизирующемся

высшем образовании.

В обсуждение образовательных инноваций включен довольно широкий круг участни-

ков — чиновники, профессиональное педагогическое сообщество, заинтересованная обще-

ственность. Однако даже не производя специального (культурологического, кстати) анали-

за публичного дискурса, можно сделать вывод, что взаимопонимания сторон не возникает

не только в диалоге общественность — профессионалы (что может быть, естественно), но

и внутри профессионального сообщества; не достигнуто оно и в диалоге профессионалы —

чиновники — руководители. Ситуация напоминает автору многочисленные дискуссии о ме-

сте и объемах социально-гуманитарных дисциплин с руководством родного вуза в 90-е годы

прошлого века. Стороны апеллировали к новому, университетскому статусу и произносили

в качестве аргумента абсолютно идентичный текст, отличающийся в устной форме лишь ин-

тонационно. «Мы ведь в техническом университете», — говорила я, мне же отвечали: «но

мы ведь в техническом университете».

Между тем, без конструктивного диалога решить проблему формирования нового об-

раза высшей школы в рамках общего методологического подхода вряд ли удастся. А без

общего методологического подхода (разумеется, при поощрении разнообразия образо-

вательных практик) общество будет по-прежнему находиться в состоянии недоумения

по поводу характера модернизации системы, не понимая, какие тайные силы заставля-

ют чиновников перейти к системе ЕГЭ, когда даже квалифицированное экспертное сооб-

щество (ректоры вузов, в частности) — против. И какие аргументы нашли в Министерс-

тве, чтобы их убедить, оставив МГУ в гордом одиночестве? Определение в пространстве

смыслов, вытекающих из текстов официальных документов, их корректная интерпрета-

ция, достижение дискурсивного согласия в принципе возможны только в том случае, ес-

ли имеется общая целевая установка участников. Тогда видение динамики отечествен-

ной образовательной системы, характера ее тренда, выработка прогностических моделей

Н. Г. Багдасарьян 344

будет различаться лишь акцентировкой доминант, что допустимо в процессе достиже-

ния взаимопонимания.

В нынешнем обществе такого взаимопонимания нет. Позиции дифференцированы, порой

полярно. От: «Ура! Мы входим в европейское образовательное пространство» до: «Ужас! Мы

теряем отечественное образование».

Вероятно, в рамках данного противостояния согласия не найти. Может быть тогда следует

воспользоваться методологией неклассической науки, в частности, теоремой Геделя о непол-

ноте, подсказывающей дискурсантам, что целостное видение может быть достигнуто лишь

извне, за пределами проблемы (явления, феномена). То есть, целесообразно обратиться к

проблеме миссии, роли, функций образования в современном мире, рассматривая их, в свою

очередь, в единстве. Требование единства обязательно, так как выхваченные из глобально-

го социокультурного контекста, например, социально-экономические функции образова-

ния, могут выстраиваться в следующей логике. Экономика России имеет сырьевую ориента-

цию — подготовка специалистов должна отражать эту доминанту, иначе перепроизводство

образования в сжимающейся экономике приведет к тому, что кадры в массовом порядке бу-

дут готовиться «на выезд» — подготовку специалистов в области высоких технологий разви-

вать не следует — инженерное образование следует постепенно «размыть» направлениями,

отвечающими текущим потребностям рынка. Встраивание в глобальный социокультурный

контекст дает иную логику. Образование становится одним из основных институтов обще-

ства, ответственных за динамичность его развития — образцы будущего общества форми-

руются в сфере высоких технологий — элитарные, амбициозные устремления молодых ин-

теллектуалов направлены на эту сферу — наличие соответствующей структуры целевой

подготовки может стать мощным фактором притяжения инвестиций в российскую эконо-

мику — страна выходит в мировые лидеры — общество в целом и его граждане получают

возможность полноценной самореализации.

Зададимся теперь вопросом: какое отношение ко всему этому рассуждению имеет куль-

турология? Да самое непосредственное: культурология как интегративная дисциплина как

раз и задает основания для целостного социокультурного видения любой проблемы, воз-

никающей перед обществом и личностью. Люди, поддающиеся сегодня соблазну механис-

тических, простых реформаторских решений, культурологию в вузе не изучали. Хотя, надо

сказать, официальные документы той далекой поры содержали требования формирования

у студентов патриотизма, активной жизненной позиции, коллективизма и т. п., что в пе-

реводе на современную лексику, отраженную, например, в Законе «Об утверждении Феде-

ральной программы развития образования» от 15 марта 2000 года звучит, как «гармонич-

ное развитие личности и ее творческих способностей на основе формирования мотивации

необходимости образования и самообразования в течение всей жизни»1. В этом и других го-

сударственных документах говорится о гуманизации образования, о формировании граж-

данственности, способности студентов к политическому и социальному выбору, о толерант-

ности, развитии индивидуальных творческих способностей, о коммуникативных навыках,

1 Закон РФ «Об утверждении Федеральной программы развития образования» (15 марта 2000 г.). М.,

2001 С. 17.

Между Сциллой учебного плана и Харибдой культуры

345

необходимых для сотрудничества в международных проектах в условиях глобализирующе-

гося мира.

Пафос задач, сформулированных в федеральных документах, трансформируется на сле-

дующих уровнях:

теоретических изысканий по созданию новой педагогической парадигмы, основанной на •

принципах гуманистического, личностно-ориентированного, культурологического под-

ходов2;

образовательно-управленческой практики, пытающейся документально «закрыть» тре-•

буемые позиции, соблюдая при этом трудно выполнимые нормативы недельной загруз-

ки студентов;

государственных образовательных стандартов, пытающихся примирить научные разра-•

ботки с педагогическими реалиями и дающих возможность определенного контроля про-

цесса и результатов обучения студентов.

В процессе трансформации подчас рассеиваются не только смыслы, но и целевые уста-

новки участников образовательного процесса, к коим имеет прямое или косвенное отно-

шение все общество.Стремление каким-то образом концептуально связать в реперные уз-

лы конфликтующие стороны: конъюнктуру рынка труда, потребности общества в целом,

интересы и мотивы личности — вылилось концептуально в компетентностный подход,

который должен бы стать основой нового поколения Государственных образовательных

стандартов.

Что же такое компетентность? Если обобщить разнообразные высказывания на этот счет,

компетентность — это свойство человека, завершившего образование определенной ступе-

ни, выражающееся в готовности к успешной и ответственной профессиональной деятель-

ности, учитывающей ее социокультурную значимость и последствия. Следовательно, во-

первых, компетентность учащегося — это его потенциальное свойство, так как реальная

профессиональная компетентность проявляется лишь в профессиональной деятельности

(а в учебной, соответственно, проявляется «образовательная» компетентность).

Во-вторых, компетентность в определенной мере — относительное понятие, так как на-

личие свойства человека отнюдь не является достаточным для того, чтобы оно реально про-

явилось. Необходимы определенные внешние факторы: востребованность знаний и умений

человека, условия, предоставляемые работодателем, и, главное — соответствующая оцен-

ка компетентности или некомпетентности человека извне (профессиональным сообщест-

вом, работодателем и др.). Здесь не исключены, порой даже трагические, ошибки оценки

компетентности, которых немало знает, например, история науки. Значит, мы на уровне ву-

за не в состоянии определить меру готовности к успешной работе, включающую ответст-

венность за последствия принимаемых действий и решений как необходимую компоненту

компетентности. Мы можем оценить лишь «знания, умения, навыки», полученные челове-

ком в процессе учебной деятельности. Но это ведь ровно то, что оценивается в ныне дейст-

вующей модели.

2 См., например, Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003. С. 14; Исаева Т. Преподаватель

как субъект качества образования // Высшее образование в России. — 2003, № 2. С. 17.

Н. Г. Багдасарьян 346

В-третьих, компетентность — это совокупное, а вернее даже, интегративное понятие.

Сложная структура компетентности была отмечена в 2001 году в тексте «Стратегии модер-

низации содержания общего образования», где утверждалось следующее: «Понятие „ком-

петентность“ включает не только когнитивную и операционально-технологическую со-

ставляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую», а в тексте

«Концепции модернизации образования на период до 2010 года» система универсальных

знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответст-

венности названы современными и ключевыми компетенциями.

Существует немало вариантов структурирования компетенций. Приведем обобщенный

вариант, содержащий четыре вида компетенций:

инструментальные, включающие в основном базовые общие и профессиональные зна-•

ния;

коммуникативные, описывающие готовность к социальному взаимодействию, умению ра-•

ботать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толе-

рантность;

системные, отражающие способность системно применять полученные знания на практи-•

ке, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситу-

ациям и т. п.;

специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на опреде-•

ленном уровне.

Когда ведется речь о блоке социально-гуманитарных дисциплин, то предполагается, что

он «работает» в основном на вторую в этом списке позицию, коммуникативную, которая по-

рой понимается буквально, что имеет следствием не всегда оправданное увеличение объ-

емов иностранного языка. Однако это явно упрощенное представление о месте социально-

гуманитарного знания в структуре личности.

Автору не раз приходилось аргументировать тезис об универсальной, интегративной

функции культурологии в системе современного профессионального образования3. Сфор-

мулируем здесь несколько позиций.

Распространено мнение, что дисциплины социально-гуманитарного цикла, читаемые не-

гуманитариям (а особенно культурология), преподаются для общего развития, расширения

кругозора. Разумеется, это так. Но для общего развития необходимо и естественнонаучное

знание. Поэтому главное все же, на наш взгляд, не в этом.

Концепция, утвердившаяся в научно-педагогической школе МГТУ им. Н. Э. Баумана, ак-

центирует эту цель как формирование профессиональной культуры специалиста, в которой

социокультурная компетентность является структурной составляющей. Сформулируем два

универсальных фактора значимости культурологии для профессионального образования

вне зависимости от его направленности.

Первый связан с общими процессами социализации и инкультурации, которые особен-

но интенсивно протекают в юношеские годы, когда в ходе обучения человек получает поток

3 См., например, Личность. Культура. Общество. Междисциплинарный научно-практический жур-

нал. — 2005, № 3.

Между Сциллой учебного плана и Харибдой культуры

347

интеллектуальной информации, нуждающейся в отборе, рефлексии, усвоении для формиро-

вания индивидуальной картины мира.

Очевидно, что роль культурологии особенно возрастает в периоды усложнения, дестаби-

лизации ситуации, усиления тревожности в обществе. Как правило, следствием такого со-

стояния общества становится маргинализация не только отдельных людей, но и целых со-

циальных групп, которые утрачивают свою социальную идентичность вследствие резких

изменений социально-экономической структуры общества. Культурология способствует ос-

мыслению и переосмыслению соотношения культурных традиций и инноваций, роли норм

и ценностей, образцов и способов поведения, позволяет посредством инкультурации удер-

живать общество в рамках позитивного социального бытия.

Это свойство культурологических знаний, переведенное как на уровне общества, так и на

уровне личности, в пласт технологий, приобретает особую актуальность в ситуации антро-

погенного кризиса. Такой кризис фиксируется и сегодня: человечество, не умея предвидеть

отдаленных последствий своей деятельности, становится жертвой собственного техногенно-

го могущества, подрывая природные и социальные основы бытия. Есть антропогенная тра-

диция: в ситуации кризиса мир всегда обращается к культуре.

Однако не только в росте техногенности заключена проблема современного мира. Ведущей

тенденцией современного развития стал интенсивный рост разнообразия культур, выходя-

щих на историческую арену в качестве самостоятельных субъектов после нескольких веков

доминирования Запада. Параллельно нарастают и фундаменталистские настроения, консо-

лидирующихся вокруг традиционных религий.

А ведь когда-то именно в религиозной сфере культуры появились нормативные механизмы,

упорядочивающие жизнь человеческого сообщества, предотвращающие войну всех против всех.

Сегодня религиозный ренессанс и провоцируемая им религиозная нетерпимость могут обер-

нуться разрушительным эффектом, блокируя противодействие всем иным глобальным опаснос-

тям. Следовательно, чтобы выжить, человечество должно выработать такую систему взаимодей-

ствия, которая обеспечивала бы высокую степень терпимости, готовности к компромиссам.

Культура, выступая в качестве регулятора, и обладая мощными антиэнтропийными, сози-

дательными механизмами, способна вырабатывать средства ограничения агрессии, деструк-

тивных, разрушительных тенденций. Но эти механизмы надо уметь обнаруживать, ими надо

научиться овладевать, и именно это и составляет основную задачу культурологии, которая,

продолжая антропологическую традицию, подводит человека к основной ценности — пони-

манию как своей, так и иных культур. Для человека культурологически образованного нет

культуры своей и чужой, культуры более ценной и менее ценной и т. п., а есть культура своя и

иная, в той же степени уникальная, и есть понимание того, что чем культурная система мно-

гообразнее, тем она устойчивее.

Таким образом, культурология, имеющая как социальную, так и гуманитарную составля-

ющую в своем предметном поле, способствует осмыслению человеком своего места в куль-

турной системе, что придает личности внутреннюю устойчивость, помогает в выборе цен-

ностных ориентиров, облегчает процессы межличностного взаимодействия. В этом плане

культурология — бесценна для воспитательного воздействия на студенческую молодежь,

какую бы профессию она ни получала.

Н. Г. Багдасарьян 348

Второй фактор значимости культурологии связан с широким смыслом понятия культу-

ры. Культуры не только как специальной сферы жизни общества, когда имеются в виду куль-

турные ценности, но и как ценностной, нормативной и символической составляющей содер-

жания любой другой сферы деятельности людей. Именно это имеется в виду, когда говорят

о хозяйственной культуре, правовой культуре, политической культуре, информационной

культуре и т. п. То есть, речь в данном случае идет о владении специалистами культурологи-

ческим методом.

В нашем учебнике4 аргументирован этот тезис применительно к инженерной деятельно-

сти. Мы ввели понятие культурологии техники (почему оно не может существовать наря-

ду с философией, социологией, историей техники?), описали границы его предметного по-

ля. Чем же отличается понятие профессиональной культуры от понятия профессиональной

деятельности? В первом случае общество может быть гарантировано от принятия не прос-

то некомпетентных решений, но решений, цена которых социально неприемлема. Она недо-

пустима не с точки зрения прагматической эффективности (как это принято рассчитывать в

профессиональной среде инженеров, экономистов и др.), но рассчитана по критерию мини-

мизации негативных последствий (как ближайших, так и долгосрочных) для объектов при-

нимаемого проекта.

То есть, культура задает профессионалу иные рамки деятельности. Надо уметь прогнози-

ровать последствия проекта для разных слоев населения. Надо понимать, какие пути сущес-

твуют для разрешения критических ситуаций, как оценить возникающие риски и т. д. и т. п.

И если проекты создаются и реализуются людьми профессиональной культуры, а не прос-

то «профессионалами», то они обязаны ответить на эти вопросы. Формированию социокуль-

турной компетентности и способствует культурология.

Решение, принятое в ситуации профессиональной культуры, когда осознаны не только

утилитарные мотивы и цели деятельности, но и смыслы ее в историко-культурном контекс-

те, создает в обществе гарантии социальной безопасности. Именно культурология обучает

видению этого социокультурного, историко-культурного контекста, задающего «горизон-

тальные» и «вертикальные» параметры деятельности, что придает знанию чрезвычайную

значимость. И, подчеркнем, это знание особенно важно для современного российского об-

щества, которое решает беспрецедентную задачу поиска эффективной модели своего раз-

вития.

Таким образом, компетентность — сложное и объемное свойство личности, не поддаю-

щееся прямой диагностике в ходе предметных или даже междисциплинарных экзаменов.

Компетентностная модель специалиста и модель выпускника не могут совпадать, ибо ком-

петентность связана с опытом деятельности, которого у студента еще нет. Вместе с тем, что-

бы знание, получаемое в процессе образования, «работало» на будущую компетентность,

условия обучения, его формы должны быть приближены к профессиональной деятельно-

сти: практики, расчетные и проектные работы, учебно-исследовательская работа студен-

тов, деловые, ролевые, имитационные игры и т. п. Что же касается курса культурологии, то

4 См.: Культурология. Учебник для технических вузов / Под ред. Н. Г. Багдасарьян. 5-е издание. М.,

2005.

Между Сциллой учебного плана и Харибдой культуры

349

он также должен обрести прикладную компоненту, обеспечивая формирование ценностно-

смысловых компонентов компетентности будущего специалиста.

Подчеркнем, таким образом, что очень важно сохранить и закрепить интеллектуальный

потенциал культурологии, наработанный за последние 10–15 лет; закрепить и продолжить

подготовку специалистов в данной области; совершенствовать методический арсенал препо-

давания дисциплины, которая обладает богатейшими возможностями для становления лич-

ности, формирования ее профессиональной идентичности; способствовать развитию мето-

дологии науки, которая по определению имеет интегративный характер, и, соответственно,

таит в себе богатые познавательные возможности, в частности, в прогнозировании динами-

ки будущего общества.

N. G. Bagdasar`yan

Between Scylla of Educational Program and Haribda of Culture

(Culture Sciences’ Status in the New Model of a Higher Education)

 e article is dedicated to the problem of the atus of culture sciences in the period of the Rus-

sian educational syem reforms and competency based approach to the graduate model. We ana-

lyze rong and weak points of this approach. Competency is viewed as a potential attribute of a per-

son, as a relative description that requires an outside expert evaluation, and as an integrative quality

of a person. Based on this approach we provide arguments for the atus of culture knowledge in a

higher non-humanitarian education. is culture knowledge includes general cultural component,

and methodological component, that ensures forming of professional identity, underanding of its

meanings and reonsibility for the consequences of the decisions taken. Status is also determined

by enormous people development potential of the cultural udies as they play an important role in

socialization and enculturation of a person.

We also eak about professional culture and methods of its achievement, we propose measures

to save and develop intelleual potential of the cultural sciences.