Спивак Д.Л. (отв. ред.) Фундаментальные проблемы культурологии : В 4 т. Том IV: Культурная политика

Подождите немного. Документ загружается.

А. О. Карпов 330

из собственного опыта; И. Г. Песталоцци экспериментирует с соединением трудового и пред-

метного обучения в Нейгофе и Станцах, дабы создать возможности своим отверженным вос-

питанникам для овладения профессией; Г. Гегель, разделяя теоретическое и практическое

образования, рассматривает последнее как путь к индивидуальному призванию; Г. Спенсер

видит суть обучения в процессе самостоятельного поиска истины; К. Д. Ушинский выводит

из «наблюдений, делаемых всеми педагогами, …что в душе дитяти сильнее всего высказы-

вается стремление к самостоятельной деятельности»14; Г. Кершенштейнер, разделяя школу

элит и школу народа, опробует принципы «трудовизма» в учебных заведениях Мюнхена:

школьные кухни, огороды, учебные лаборатории, ремесленные участки; Дж. Дьюи в концеп-

цию обучения посредством делания вкладывает воспитывающий опыт школьных мастерс-

ких и художественной самодеятельности; Р. Кузине как и Л. С. Выготский полагает, что «ак-

тивные методы …должны быть предоставлены в распоряжение самих учеников»15, и вместе

с тем оба видят роль учителя только как консультанта и организатора школьной среды; такие

теоретики, как И. Иллич, К. Р. Роджерс, А. Г. Маслоу декларируют ценности индивидуально-

го и ситуационного познания.

Однако массовая школа пока еще существует в другом жизненном пространстве, демонс-

трируя нам совершенно иные «картинки» учебного технологизма, мало соприкасающиеся с

этими теоретическими и экспериментаторскими устремленностями.

Учебный технологизм в школах науки приобретает особый познавательный модус в том

смысле, что ученик предъявляет свои права на процесс обучения — он в значительных пре-

делах может определять содержание образовательного материала и характер познавательно-

го действия. Следует отметить следующие характерные особенности способа приобретения

знаний, культивируемого в школах науки.

Во-первых, это генетически присущая научному поиску недетерминированность позна-

вательной деятельности, выражающаяся в априорной неалгоритмизируемости выполнения

законченного исследовательского сегмента в том смысле, в каком не может быть заранее рас-

писана процедурность решения теоретической или практической проблемы, когда не извес-

тны ни промежуточные, ни окончательные результаты, не могут быть полностью конкрети-

зированы деятельные последовательности при переходе от одного узла решения проблемы к

другому, к тому же и эти переходы не представляемы как некая линейная цепочка, посколь-

ку они обладают и параллелизмом, и тупиковостью, и паутиной скрещиваний, и, наконец, в

поле этой неалгоритмизируемой процедурности непредсказуемо разбросаны вспышки ин-

сайта, озарения, интуиции.

Далее, в традиционном школьном обучении знания передаются, а не создаются; учитель

имеет эти знания в виде приобретенного продукта, как правило, в результате дискурсивных

практик, а не практической деятельности в той области, где эти знания являются предметом

профессии. В школах науки новые знания создаются в результате исследовательской прак-

тики; однако скрытая цель этого процесса — усвоение и интеграция регламентированного

14 Цит. по: История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И. Н. Андреева,

Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др. М., 2002. С. 290.

15 Цит. по: Корнетов Г. Б. История педагогики. М., 2002. С. 189.

Особенности генезиса школьных сообществ в условиях роста культуры знаний 331

комплекса знаний, который фиксируется действующими стандартами рациональности. Про-

фессиональный наставник в противоположность учителю в таком «научном» познаватель-

ном акте не обладает этими новыми знаниями, но наставник в отличие от учителя владеет

приемами их получения. И такая новая диспозиция в системе «знания–учитель–наставник–

ученик» предполагает трансформацию классно-урочной системы в некоторую новую про-

цедурность, становление которой мы сегодня наблюдаем в школах науки и которая осво-

бождается от теоретической концепции «развлекательной педагогики», уходящей корнями

в средневековье.

Двойной рефлектирующий центр «учитель–наставник» репрезентируется в новом школь-

ном технологизме в биполярную систему подготовки, сочетающую сферу классической

школьной процедурности, обретшей иное качество как научно-ориентированное обучение, с

областью знаниевой инновационности, которая придает объективирующий смысл учебным

практикам16. Вопреки педагогической традиции школы науки определяют действительно

важным не сумму знаний получаемых и, как часто бывает, не усвоенных учеником, не его

способности и дарования, которые в старой школе — лишь нереализованные потенции, а

путь его социального и духовного поиска, ибо на этом пути каждый обретает свое — только

ему и нужное — и осмысливает желательность и потенциальную полезность приобретенно-

го; по поводу этой незавершенной реальности А. Бергсон замечал, что «жизненные же свой-

ства никогда не бывают полностью реализованными; они всегда — лишь на пути к реализа-

ции: это не столько состояния, сколько стремления»17.

И этот жизнеосмысляющий экзистенционал познающего индивида создается в школах на-

уки особым качеством познавательного метода, которое требует своего прояснения.

доминирующее качество познавательного метода

Проблема усвоения знания очерчивает те рубежи, преодолев которые мы может сказать,

что образование находит свой смысл; до этих рубежей простираются туманные ландшафты

неинтегрированного знания − зона отчужденной реальности, которая не узнает себя в ок-

ружающем мире. Эта проблема, зародившись в реликтовом прошлом всякого ученичества,

правит свой бал и в сегодняшнем настоящем, заглядывая из него в наше грядущее.

Формула Э. Кейси «чувство–воображение–интуиция»18, дающая определенные пред-

ставления о сути проблемы, по разному артикулирована в философско-педагогическом

дискурсе. И. Ф. Гербарт полагал, что «преподавание должно одновременно развивать поз-

нание и эмоциональное отношение, как различные состояния духа, отличающиеся корен-

ной своеобразностью»19; Дж. Дьюи утверждал, что учение «основывается на органической

16 Карпов А. О. Научные исследования молодежи // Вестник Российской академии наук. М., 2002. Том 72.

№ 12. С. 1070–1073.

17 Бергсон А. Творческая эволюция. М., 2001. С. 49.

18 Самуэлс Э. Юнг и постъюнгианцы. М.: Че Ро, 1997. С. 381.

19 Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избранные педагогические со-

чинения. В 2-х тт. Т. 1. М., 1940. С. 194.

А. О. Карпов 332

ассимиляции, исходящей изнутри»20; архиепископ Амвросий (Ключарев) на проповеди, про-

изнесенной в 1874 г., достаточно четко сформулировал проблему: «Опыт свидетельствует, что

самые наилучшие мысли, самые полезные сведения и самые строгие правила могут хранить-

ся в нашей памяти очень твердо, но так же мало могут оказывать влияние на наше сердце и

жизнь, как если бы они оставались в книгах, из которых мы их почерпнули»21.

Проблема усвоения знания имеет свои протяженности в разных измерениях, однако, не-

сомненно, осью проблемы, устремленной непосредственно в интегрирующий резонанс, яв-

ляется доминирующее качество познавательного метода, которое образует хроносоци-

альные синхронии с технологизмом учебных практик и опорной институциональностью

образовательной системы, проявляется как реальность лишь в гомеостазе с ними, конститу-

ируя тем самым познавательные стили в школьных сообществах.

В сегодняшнем мире, переживающем научную и информационную экспансию, инстру-

ментарная оснащенность интеллекта обусловливается особым качеством познавательного

метода, интегрирующим внутренний знаниевый материал. Тем, кто имеет дело с внутрен-

ним поиском, знакомы пограничные состояния психики, которые разрешаются мгновенны-

ми просветляющими актами и означаются в терминах «инсайт», «интуиция», «озарение»,

«конструктивное воображение», «счастливая идея» и т. п. Как отмечал К. Г. Юнг, понимание

этих феноменов через «бессознательный процесс, результатом которого является внезап-

ное вторжение в сознание неосознаваемого содержания, неожиданной идеи или предчувс-

твия», берет начало в философии А. Бергсона22. Г. Кохут, рассматривая проблему исследо-

вания внутреннего мира, в 1980 г. писал, что в данных случаях «талант и опыт сочетаются

и обеспечивают либо быстрый сбор большого материала и способность понять, что он об-

разует значимую конфигурацию, либо распознавание в один шаг сложности конфигура-

ции, которая ранее не поддавалась решению»23. Эти действия наряду с дедуктивностью ra-

tio и ассоциативностью iritus входят в арсенал психического инструментария познающего

субъекта. Та, кажущаяся только сознательной, деятельность, которая свойственна научно-

му поиску и которой традиция зачастую приписывает исключительно логические основа-

ния, на деле пронизана «перешагиваниями» через микро- и макроразрывы охватывающего

ее потока опыта − внешнего и внутреннего, порой незамечаемыми transcendens-феноменами,

поражающими нас некой потусторонностью, как только своим вторжением они приносят

неожиданные постижения. Трансцендирование — это ответ на давление содержащейся в по-

иске истины, трансцендентный опыт — это постижение явно в нем несуществующего. Фе-

номен трансцендирования представляется близким тому, что искал А. Бергсон как «другое

познание», как «вúдение другой половины реальности», когда «к интеллекту присоединили

бы интуицию»24. Такая схема духовной активности, дающая жизнь всякому творчеству, об-

20 Цит. по: Корнетов Г. Б. История педагогики. М., 2002. С. 157.

21 Архиепископ Амвросий (Ключарев). О семейном счастии и христианском воспитании. Духовные по-

учения. М., 1997. С. 59.

22 Юнг К. Г. Инстинкт и бессознательное // Юнг К. Г. Сознание и бессознательное. СПб., 1997. С. 61.

23 Самуэлс Э. Юнг и постъюнгианцы. — М.: Че Ро, 1997. С. 238

24 Бергсон А. Творческая эволюция. М., 2001. С. 324.

Особенности генезиса школьных сообществ в условиях роста культуры знаний 333

ретающая свои начала в жизнеутверждающих сущностях сознательного и реликтовых мис-

териях бессознательного через размыкание границ между ними, составляет принцип транс-

цендентности научного познания25 и определяет доминирующее качество познавательного

метода, циркулирующего в современных системах научного образования. Связь данного ка-

чества с созданием различных слоев внерационального знания: имплицитного, интуитивно-

го, реликтового, автоматизированного, а также с образованием интегрированного знания у

учащихся показана автором в работах26.

Важно понимание того, какую роль играют эффекты трансцендирования в школьном

усвоении знаний и развитии творческой личности. Опыт трансцендирования создает

иную палитру восприятия, разворачивает кругозор, изменяет масштаб понимания, не-

сет с собой духовные содержания так, что никто не может остаться тем, кем был до него.

Есть большая правда в том, когда К. Р. Роджерс, влекомый духом произведений С. Кьер-

кегора, «его честным желанием называть вещи своими именами», утверждает в качест-

ве одной из принципиальных педагогических позиций то, что «знание, которое добыто

лично тобой, не может быть прямо передано другому»27. В действительности важна спо-

собность педагога «сопровождать» опыт личных трансцендирований своих учеников;

способность, существование и развитость которой в значительной степени обусловли-

ваются только его личным опытом и личной историей собственных трансцендирований.

Учитель в нашей школе, как правило, не обладает опытом использования предметных

знаний в сфере внешнего мира; это лишает его возможности быть проводником в обрете-

нии продукта трансцендирования и ставит его в весьма затруднительное положение пе-

ред лицом опыта, основанного на научной практике. Такая диспозиция предопределяет

в лучшем случае весьма сдержанное отношение школьного учителя к недогматическим

методам обучения, в частности к способам получения знаний, базирующимся на иссле-

довательской практике, под которой он понимает некий оксюморон — алгоритм науч-

ного исследования. По той же причине можно наблюдать больше учительского успеха в

таких предметных областях, как литература и родной язык, последним даже при всех не-

достатках в орфографии большинство владеет лучше, чем математикой. Подобная, весь-

ма распространенная диспозиция учителя по отношению к новой «исследовательской»

практике, сегодня стучащейся в двери школьных сообществ, nolens volens предопределя-

ет в качестве нового субъекта учительства профессионального наставника; именно ему в

силу его профессионального и жизненного опыта уготована роль iritus reor — духов-

ного водителя наших «новых» учеников на пути трансцендентного познания, в приобре-

тение того нового знания, которым сам он на данный момент не обладает и которым они

совместно овладеют; в этом суть понимания особенного, опосредующего новое качество

школьного познавательного метода.

25 Карпов А. О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы // Педагогика. 2004,

№ 2. С. 23.

26 Карпов А. О. Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003, № 6.

С. 48–51; Карпов А. О. Интегрированное знание // Человек. 2003, № 4. С. 81–85.

27 Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. С. 333, 336.

А. О. Карпов 334

Таким образом, практика современных школ науки предъявляет особое качество поз-

навательного метода, которое может быть сформулировано как принцип трансценден-

тности научного познания, принцип, который конституирует имманентную схему пе-

реживания знания под давлением внутреннего поиска и составляет оппозицию широко

разрекламированному репрессивному псевдоинтеллектуализму, рядящемуся сегодня

в красивые одежды «индустрии образования», создающему в итоге из школьного дела

зловещий суррогат средневекового ремесленничества, и являющему нам в результате ту

странную школьную бытийность, которая не находит в себе ничего, чем она могла бы

«быть».

заключение

Проблема осуществления социального и профессионального выбора в традиционной шко-

ле не в том, что школьник не знает кем быть, а в том, что, во-первых, он не имеет возможно-

сти попробовать практически как можно быть кем-то кроме школьника, в том числе и в про-

фессиональном плане, а во-вторых, эта традиционная школа и не ставит себе таких задач.

Методы научно-ориентированного образования в условиях роста культуры знаний консти-

туируют свободу выбора познавательной активности в определенной личной диспозиции в

условиях пластичности образовательной среды, которую обеспечивают интегрированные

образовательные системы и научно-инновационный технологизм. Свойство трансценден-

тности познавательных актов, основанных на процедурности, присущей научному поиску,

открывает путь к новому знанию, создавая внутреннюю познавательную свободу личности.

Этот саморасширяющийся спектр познавательных возможностей личности есть то, что оп-

ределяет систему динамической познавательной свободы в школьных сообществах и разру-

шает монополию учителя на истину.

Основными особенностями генезиса школьных сообществ в условиях роста культу-

ры знаний являются: (1) расширение социокультурного окружения, в результате которого

в области их жизнедеятельности включаются организации научной, культурной и произ-

водственных сфер; (2) синхронию в развертывании научно-образовательной и структурно-

функциональной компонент в образующихся таким образом — интегрированных образо-

вательных системах; (3) возникновение педагогической пары «учитель-наставник», которая

способна обеспечить новый учебный технологизм, позволяющий создавать особое качест-

во «инновационности» знаниевого комплекса познающего субъекта; (4) развитие в познава-

тельном действии трансцендентных начал, которые суть продукты творческой активности

учащихся, выходящие на поверхность его psyche вследствии включения исследовательских

методов в учебную процедурность.

A. O. Karpov

Genesis Peculiarities of School Communities Amid the Increase of Knowledge Culture

Knowledge — as a potent social and economical faor — is ipulated by new trends within

the school culture. e main peculiarities of these schools’ genesis are the enlargement of their

Особенности генезиса школьных сообществ в условиях роста культуры знаний 335

social and cultural environment resulting in arranging science, cultural and manufauring

heres involved into the school aivities; synchronism in the development of science educa-

tion and ruural and funional components in thus formed integrated educational syems;

arising the pedagogic pair «a teacher — a pupil» that is able to provide a new educational tech-

nologism creating a ecial «innovation» quality of the knowledge operand of a cognizing sub-

je; the development of transcendent principles in a cognitive a, they being produced by pu-

pils’ creative aivities.

А. Н. Тесленко

Институт управления, Астана, Казахстан

Культурная социализация молодежи

в процессе профессиональной подготовКи в высшей шКоле

Трансформация современного общества повлекла за собой изменение социокультурных

ценностей и социальных характеристик различных социальных групп, в т. ч. и молоде-

жи. В период перехода к взрослой, социально ответственной жизни в условиях социальных

перемен молодой человек сталкивается с двумя противоречивыми тенденциями: во-пер-

вых, возрастанием требований со стороны общества, а во-вторых — расширением потен-

циального поля самоорганизации и самореализации, возможности осуществления выбора

из множества альтернатив социальной интеграции. В этой связи для осмысления проблем

социализации молодежи в условиях социокультурной трансформации полиэтнического

и поликонфессионального казахстанского социума чрезвычайно актуален социокультур-

ный анализ взаимоотношения молодого поколения с обществом в контексте современной

демографической, социально-экономической и политической ситуации в Республике Ка-

захстан.

Социокультурная рефлексия социализации предполагает исследование аксиологичес-

ких аспектов, социально-коммуникативных и субкультурных практик, жизненно-смысло-

вых стратегий образа жизни, социальных стереотипов и аттитюдов современной молодежи.

Социокультурный анализ не только позволяет продемонстрировать зависимость специфи-

ки социализации различных молодежных групповых идентичностей от политических, со-

циально-экономических и культурно-исторических концептов и нормативов общества, но

и может способствовать развитию позитивных, партнерских межпоколенных отношений в

условиях плюрализма и конкуренции, что является важнейшим условием социальной ста-

бильности общества и устойчивого развития государства. Поэтому социокультурный ана-

лиз проблем социализации молодежи, переживающей становление взрослой идентичности

на фоне социальных изменений и трансформаций во всех формах общественных отноше-

ний, представляется очевидным не только в научно-исследовательской перспективе, но и с

позиции задач социальной практики.

В силу междисциплинарности проблема социализации является объектом социологии,

философии, психологии, педагогики и других социально-гуманитарных наук. В этих усло-

виях сама по себе научная постановка проблемы социализации свидетельствует об опре-

деленной степени зрелости не только корпуса социальных и гуманитарных наук, но и

казахстанского социума в целом. Социальную среду, в которой протекает социализация ка-

захстанской молодежи, можно охарактеризовать как крайне противоречивую. Более чем де-

сятилетняя трансформация отношений собственности обусловила формирование капита-

лизма постсоветского типа, в условиях которого переплетение частного и государственного

интересов сопровождается опасной деформацией социальной структуры общества, прежде

всего, в аспекте социального неравенства. Понятно, что «чем сильнее социальное неравенс-

тво, т. е. чем больше разрыв в степени доступности и обладания общественными ресурсами

Культурная социализация молодежи в процессе профессиональной подготовки в высшей школе

337

(индивидуальными и групповыми), тем больший потенциал взрывоопасности и самораз-

рушения содержит в себе данная социальная система, тем менее устойчива ее социальная

структура и менее жизнеспособно общество как целостность»1.

Опасность данного явления возрастает в условиях, когда труд перестал быть источником

благосостояния. Ментальные архетипы кочевого общества трансформируются в отчужден-

ность от производительного труда как сферы самоутверждения личности. Социальная ре-

альность порождает и такие противоречия, как:

противоречия между потребностями молодежи в повышении своего социального статуса •

и весьма ограниченными возможностями реформируемой экономики;

противоречия между формирующейся новой политической системой и слабой укоренен-•

ностью демократических институтов, декларативностью их работы;

противоречия между провозглашенным строительством правового социального государ-•

ства и правовой, социальной незащищенностью молодежи.

Переходное, неопределенное состояние общества, которое не в силах выработать непроти-

воречивые нормы и правила общежития и социального поведения, приводит к несформиро-

ванности социальной и личностной идентификации, амбивалентности ценностных ориен-

таций и нравственных норм поведения2.

Парадоксальным образом неустойчивость положения молодежи в трудовой и социаль-

но-политической сферах жизни общества не препятствует активизации досуговой деятель-

ности. В молодежной среде быстро распространяются западные досуговые бренды и суб-

культуры, и в итоге растет число ночных клубов, дискотек, казино и других увеселительных

заведений.

В целом изменились сами социализационные нормы, т. е. формализованные представле-

ния о том, каким должен стать человек, что могут и должны сделать институты социализа-

ции для обеспечения интеграции индивида в общество. В современных условиях следует вы-

делить следующие основные особенности социализации молодежи:

трансформация основных институтов социализации;•

деформация ценностно-нормативноого механизма социальной регуляции и становление •

новой системы социального контроля;

дисбаланс организованных и стихийных процессов социализации в сторону стихийных;•

изменение соотношения общественных и личных интересов в сторону расширения авто-•

номности формирующейся личности3.

До последнего времени эффективным механизмом интеграции молодого поколения в

систему общественных отношений была система образования, существовавшая в СССР

1 Константинова Л. В. Социальная политика: концепция и реальность. Опыт социологической реф-

лексии. Саратов, 2004. С. 49

2 См.: Уталиева Ж. Т. Ценностные ориентации казахстанских подростков в изменяющемся мире. // Са-

ясат-Policy. 1998, № 4. С. 101–104; Маратова А. Ценностные ориентации молодежи (по результатам со-

циологического исследования) // Саясат-Policy. 2003, № 4. С. 80–83; Тесленко А. Н. Проблемы социаль-

ной адаптации молодежи в условиях плюрализма и конкурентности. Астана, 2001.

3 Ковалева А. И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социальные траектории //

СОЦИС, 2003, № 1. С. 111.

А. Н. Тесленко338

во второй половине ХХ века и зарекомендовавшая себя как одна из лучших в мире, по мно-

гим параметрам превосходившая мировые стандарты. В тоже время эта система была со-

здана для решения идеологических задач функционирования и воспроизводства государс-

твенно-монополитического социализма. Молодежь готовили к жизни в несуществующих

условиях «развитого социализма», что приводило к последующей ее дезорганизации в ре-

альных жизненных ситуациях. Кроме того, система образования была далека от духовных

ценностей мировой цивилизации, традиций национальной культуры. В результате система

коммунистического воспитания, хорошо отлаженная в организационном плане, не сраба-

тывала на выходе.

Вместе с разрушением коммунистической идеологии была разрушена и эта отлаженная, но

формализованная модель социализации. Ничего принципиально нового взамен предложе-

но не было. Вакуум государственной идеологии, размытость ценностей, противоречивость

социально-экономических норм поведения привели к десоциализации значительной части

молодого поколения. Потеря цели и смысла жизни большой частью молодежи воспринима-

ется как личная трагедия и ведет к утрате целеустремленности и росту агрессивности. По-

следние события в алматинском микрорайоне «Шарыак» продемонстрировали крайние фор-

мы молодежного экстремизма.

Между тем, содержание социализации на разных этапах развития личности различно. Ес-

ли в детском возрасте осваиваются нормы и ценности в процессе общения со «значимыми

другими» и решающую роль в формировании личности принадлежит родителям и микро-

социуму (первичная социализация), то в молодежном возрасте осуществляется устойчивая,

концептуально целостная социализация, приближающая молодого человека к началу трудо-

вой деятельности. В этот период формируются социальное самосознание и ценностные ус-

тановки личности, которые затем определяют жизненный путь. Вместе с тем, именно в этом

возрасте существует опасность, что социализация может пойти по «отклоняющемуся» пу-

ти, когда на молодого человека доминирующее воздействие оказывает асоциальное окруже-

ние повседневности.

В связи с этим воспитывающее воздействие на этапе вузовской социализации очень вели-

ко. Большинство исследователей отмечает невысокую устойчивость профессиональных ин-

тересов молодежи4. В настоящее время конкретная ситуация в обществе ориентирует моло-

дых людей на получение профессионального образования, не заботясь о повышении своего

культурного уровня, что проявляется в известном ослаблении внимания к гуманитарным

дисциплинам. Образ интеллектуала, который является не только специалистом в какой-ли-

бо профессиональной области, но и легко ориентируется в сфере культуры, любит искусст-

во, читает хорошую литературу и сам не чужд к творческой самореализации, к сожалению,

уходит в прошлое.

4 Вишневский Ю. Р., Рубина Л. Я. Социальный облик студенчества 90-х // СОЦИС. 1997, № 10. С. 59–62;

Магун А. С., Литвинцева А. С. Жизненные притязания ранней юности и стратегии их реализации:

90-е и 80-е годы. М., 1993; Teslenko A. N. Professional Socialization of Kazakhstani Youth // Materials of

International symposium: “Problems and Transformation of Professional Groups in Modern Society”. Moscow,

2005. P. 26–30.

Культурная социализация молодежи в процессе профессиональной подготовки в высшей школе

339

Ослабление гуманитарной составляющей образования делает проблематичным дости-

жение его основной цели — формирование субъекта социальной деятельности, творче-

ски свободного и одновременно социально ответственного. По мнению В. Н. Сагатов-

ского «гуманитарность» связана с признанием «не только самоценности человеческой

индивидуальности или человечества по отношению к природе, но и с принятием од-

новременной и взаимодополняющей самоценности индивидуальной экзистенции бы-

тия Другого и бытия Целого в культуре и природе»5. однако в современных условиях

перехода к информационному обществу «человек не способен ни к чему значительному

внутри ныне существующего способа бытия»6. Вытекающие от сюда противоречие меж-

ду двумя сторонами образования (утилитарно-технической и ценностно-личностной)

достигла наибольшего накала в 1990-х годах, когда несмотря на высокую оценку соци-

ально-статусной роли образования, росло пренебрежение к его ценностно-личностным

компонентам. Духовный нигилизм, охвативший транзитивное общество, опасен обваль-

ным падением значимости как физического, так и интеллектуального труда, духовных

ценностей в целом. Отсутствие интереса к знаниям и образованию как средству культур-

ного роста порождает ущербность личности.

Образование как фактор культурной социализации следует рассматривать как социокуль-

турную практику, превращающую молодежь из объекта в субъект общественных отноше-

ний, как особой ценности, блага, по-новому воспринимаемого обществом и самой моло-

дежью. Однако технократический (авторитарный) подход к целям образования со стороны

государства формирует исключительно репродуктивные способности личности, что в усло-

виях научно-технического прогресса и модернизации всех сторон общественной жизни на-

тыкается на неразрешимые в рамках системы противоречия:

между растущими требованиями общества к профессиональной подготовке молодого по-•

коления и недостаточно используемыми образовательными и воспитательными средства-

ми воздействия на молодежное сознание;

между гуманитаризацией образования, которая способна обеспечить гармоничность раз-•

вития личности и усилением прагматической направленностью образования, объективно

формирующей технократическое мышление;

между требованием гуманизации политического и нравственного сознания молодежи и •

авторитарной практикой организации учебного процесса в учебных учреждениях всех

уровней;

между осознанием значимости образования для будущей карьеры и слабым интересом к •

самому содержанию знания, в частности к социально-гуманитарным знаниям, делающим

Человека;

между задачей образования воспитывать законопослушных граждан и влиянием асоци-•

альной, в том числе и криминальной, среды на молодежь, а также углубление процесса

маргинализации, пополняющего ряды бродяг, наркоманов, алкоголиков и т. п.

5 Сагатовский В. Н. Что такое гуманитарное развитие общества? // Социально-гуманитарное знание.

2003, № 3. С. 71.

6 Хайдеггер Х. Время и бытие. М., 1998. С. 254.