Современное музыкальное образование: материалы конференции

Подождите немного. Документ загружается.

«рецепты», значение которых не только не утратилось со временем, но и

приумножилось. Кроме того, фольклор – это форма выражения собственного

«я», раскрытия своего мироощущения. Разучивая традиционные народные

считалки, загадки, музыкальные игры, участвуя в разыгрывании обрядовых

действий, а также осваивая игру на доступных музыкальных инструментах,

ребенок не только и не столько

постигает мир высокого искусства, сколько

учится общаться со сверстниками в процессе совместного музицирования, а

самое главное – получать удовольствие от такого общения. Все это отражается

на развитии коммуникативных функций, образовании межличностных связей,

раскрытии творческих возможностей и, в итоге, на формировании позитивной

«Я-концепции».

О.Б. Никитенко

Музыкальный слух и экология культуры

1. Две примечательные тенденции можно обнаружить в

музыкальной науке и практике конца ушедшего столетия. Первая связана с

процессом обучения музыканта и психологией музыкального восприятия.

Это – рост численности методик и учебников сольфеджио, добросовестно и

всесторонне обрабатывающих столь сложную систему, какой является

музыкальный слух. Грандиозная научно-методическая панорама венчается

докторской диссертацией профессора

Московской консерватории

М.В.Карасёвой «Сольфеджио – психотехника развития музыкального

слуха» (2002г.). На фоне пристального внимания, уделяемого педагогами и

исследователями воспитанию, развитию, профессиональному становлению

и специализации музыкального слуха, вторая тенденция выглядит

знаменательно. Происходит стремительное снижение уровня

качественности объекта многочисленных исследований: у российских

детей исчезает музыкальный слух.

2. Явление музыкально-слуховой патологии западными

коллегами

давно замечено, рассмотрено, диагностировано. Рецепт оказался прост –

«чем раньше, тем лучше». Чем раньше ребенок приобщится к

музицированию, тем интенсивнее и всестороннее будут развиваться его

музыкальные способности. Запоздалое включение интонационных

механизмов чревато необратимыми последствиями – возникает то самое

состояние слуха, американскими исследователями названное «амузией», а

по-русски – «медведь на ухо наступил

».

3. Однако уникальная советская система детского музыкального

образования долгие годы надёжно заслоняла отечественную музыкальную

педагогику от тревожных веяний. Проверочные испытания, которым дети

подвергались на пороге ДМШ, надёжно фильтровали детские поколения и

безотказно предоставляли профессиональным сольфеджистам

качественный материал для воспитания ладового, звуковысотного,

ритмического и прочих чувств. У профессиональной системы воспитания

музыканта

был выбор, и она прекрасно работала в этих условиях, явив

миру плеяду детей-исполнителей, постоянно обеспечивая конкурс при

поступлении в среднее звено. Да и сейчас ещё детские оркестры, ансамбли,

хоровые коллективы ДМШ бороздят автобусными колёсами европейские

дороги, демонстрируя высокий уровень музыкальной вышколенности

детей в России. Но внутренняя ситуация в образовательном процессе

ДМШ

серьёзно изменилась.

4. Сегодняшние дети, обучающиеся в ДМШ, лет двадцать назад не

выдержали бы проверочных испытаний (сказанное не относится пока к

«престижным» школам и специализированным лицеям, где всё ещё

работают вступительные фильтры). «Среднестатистическое» состояние

слуха у поступающих детей – это состояние музыкально-слуховой

патологии; по разные стороны среднего уровня находятся

исключения

благополучные и неблагополучные. На основании общей картины

наблюдений над слуховым развитием таких детей можно утверждать, что

патологическое состояние музыкального слуха не является врождённым

свойством, относительный возраст патологии можно определить и в

зависимости от степени запущенности производить коррекционную

работу, приспосабливая ребёнка к музыке и заодно разрабатывая новые

методики типа «Развитие

ладового чувства у детей со слаборазвитым

различением высоты звуков», чем на практике уже занимаются многие

педагоги сольфеджисты. И всё же нет сомнений, что ранняя диагностика и

профилактика предпочтительнее лечения запущенных случаев, поэтому

прежде всего необходимо выяснить причины, приводящие детский слух в

столь плачевное состояние.

5. На поверхности лежат причины социально-экономические

(падение престижа музыкального образования) и демографические

(падение рождаемости в послереформенные годы). Но эти причины

характеризуют количественную статистику поступающих детей, а никак не

качественное состояние их музыкальных способностей. Более убедительны

социокультурные обоснования обрисованной ситуации, наблюдаемые в

тотальной музыкальной пандемии общества, поддерживаемой массмедиа,

где музыка смещена в грубую сервисную сферу. Это

и обеспечивает

стойкую «шизофоническую» (термин Е. Назайкинского) среду,

угнетающую нежный и хрупкий слух ребёнка.

Однако и у этого объяснения есть уязвимая сторона: встреча ребёнка

с вихрями музыкального масскульта происходит тогда, когда

формирование комплекса, с которым он должен войти в музыкальную

школу, в общих чертах завершено. Да и наблюдения западных коллег,

настаивающих на сверхраннем приобщении ребёнка к музыке, говорят

том, что потеря интимной связи ребёнка и музыкального звука происходит

гораздо раньше.

6. Всё сказанное заставляет с новой остротой поставить вопрос о

языковом характере музыки и музыкального слуха, но не в том виде, в

каком он дискутировался в 70-80-е гг. в связи с семиотическими

исследованиями. Далёкие от семиотических экскурсов учёные

фольклористы высказали ряд мощных методологических идей, пока что не

востребованных идеологией и практикой нашего музыкального

образования. Это прежде всего понимание музыки как неотъемлемого

компонента и формы социокультурного опыта, теснейшим образом

связанного со становлением психики, мышления, интеллекта; это

необходимость изучения не музыки как особого феномена, а «человека

музицирующего, человека интонирующего» (И.

Земцовский). Музыка и

словесный язык равноценно причастны к феномену человеческой

культуры. Как и язык, музыка обладает свойством «элементарности и

всеобщности» (Г. Кнеплер), естественности и соприродности человеку.

Человек созидает звуковое пространство дважды: как речевое и как

музыкальное, по-разному организуя одни и те же параметры звука для

создания речевого и музыкального сигналов

. Звуковые системы речи и

музыки соотнесены по принципу комплементарности (Э. Алексеев), что

указывает на их теснейшую взаимосвязь. Вхождение ребёнка в музыку

может быть уподоблено его вхождению в язык, и при единых

методологических основаниях психолингвистика и музыкальная

психология могут много полезного сообщить друг другу, например, о связи

дисграфии и амузии.

Пока же остановимся на одном чрезвычайно важном, в свете

приведённых рассуждений, сопоставлении. Освоение языка происходит в

специальный период, отведённый человеку (лингвисты называют его

«лавинообразным» по количеству усваиваемой ребёнком информации).

Язык усваивается исключительно через общение, ибо сам является его

средством. Музыка также усваивается ребёнком в ранний период его

детства через те

формы естественного музицирования, которые

соприродны данной культуре и её быту. Это может быть привычка к пению

или к инструментальной игре, но не к пассивному слушанию музыки. И

если родители младенца давно молчат, если их потребность в пении или

игре замерла, а музыкальный быт переродился в аудиосервисную форму,

заторможенность музыкального развития ребёнка будет трудно исключить.

Т.В. Чавро

Развитие креативности как одно из приоритетных направлений

музыкального образования Беларуси

Новые подходы в системе образования Беларуси связаны с

проблемами творческого развития личности, формированием системы

духовно-нравственных ценностей. Современное состояние преподавания

музыки в общеобразовательной школе характеризуется устойчивыми

тенденциями обновления содержания обучения и воспитания. Появление

авторских программ и методик, стремление многих школ работать в

режиме инновационных идей, где не последнее место занимают идеи

развивающего обучения, проектирование новых форм эстетического

воспитания, создания разветвленной системы дополнительного

музыкально-эстетического образования – все это свидетельствует об

осознании огромной роли искусства в формировании человека. Уже

доказана необходимость художественного опыта для всех детей, особенно

тех, в ком не удается развить творческое начало на научном материале. Это

должно упрочить позицию художественных

предметов в системе обучения

и воспитания. Вот почему занятия музыкой обретают сегодня особую

актуальность, благодаря уникальным возможностям обучения детей

творить новое, многообразное, бесценное и неповторимое.

Креативность – многогранное понятие, представляющее собой

совокупность человеческих возможностей, позволяющих выходить за

пределы имеющихся знаний, создавать новое; способность продуцировать

разнообразные идеи, отказываться от стереотипных способов мышления.

Развитие

данной дефиниции происходит постепенно.

Сегодня от учителя начальных классов и музыки требуется более

широкая эрудиция, глубокие знания психологии творчества, общения,

игры. Базовыми компонентами его профессиональной культуры становятся

следующие:

− общечеловеческий (ребенок как главная педагогическая цель; педагог,

способный к развитию его индивидуальности, психолого-педагогической

поддержке);

− духовный (совокупный опыт человечества, отраженный

педагогических теориях и способах мышления);

− практический (способы педагогической деятельности, основанные на

использовании инновационных технологий);

− личностный (индивидуальные характеристики педагога, как субъекта

творческого процесса).

Развитие креативности учащихся в процессе музыкального

образования будет успешно осуществляться, если основой музыкального

воздействия на всех этапах обучения станет главный принцип,

определивший развитие человечества – творчество. При

этом необходимо

тесное сплетение музыки с другими видами искусства в единый организм,

что усиливает воспитательный потенциал музыкального воздействия на

личность, является основой преодоления нарушения гармоничного

соотношения между обучением и развитием.

Развитие творческих способностей детей в условиях школы

предполагает деятельность в самых разных направлениях. Эта работа

должна охватывать все сферы взаимной

деятельности ребенка с педагогом,

взаимодействие с предметно-пространственной средой. Как показывает

практика и специальные исследования, особенно эффективна в этом

смысле специальная работа по развитию творческого потенциала,

проводимая средствами музыкально-художественной деятельности как на

уроках музыки, так и во внеурочное время, т. к. музыка, искусство в целом

– основная сфера жизнедеятельности ребенка

в начальной школе.

Музыкальное искусство становится для него как бы продолжением его

жизненного смысла (искусство как жизнетворчество ребенка). Эти идеи

находят развитие в широком развертывании программы внеклассной

деятельности, создание которой должно основываться на учете конкретных

условий окружающей социокультурной среды. В современной практике

появляется тенденция создания широкого музыкально-творческого

пространства, охватывающего школу

, семью, где развиваются старые и

складываются новые традиции музыкального общения. Создание такого

пространства в значительной степени зависит от учителя музыки и

состоится, вероятно, тогда, когда принципы и методы организации уроков

музыки найдут свое продолжение во внеурочной и внеклассной

деятельности, а также в открытой микросоциальной среде, в семье.

Широкое музыкально-творческое

пространство – это та среда, где музыка

не на словах, а на деле реально проникает в жизнь, не просто сопровождая

ее, а становясь необходимым и естественным продолжением человеческого

«Я». Новый подход призван разрешить противоречия, накопившиеся в

проведении внеклассной музыкальной работы, которая, к сожалению,

сводилась и сводится к подготовке очередных мероприятий и

протекает от

праздника к празднику, от конкурса к конкурсу и т.д. Результат же такой

работы выступает как показ, отчет (часто довольно низкого качества), не

приносящий удовлетворения ни детям, ни педагогам, ни родителям.

Установка на быстрый результат и связанная с этим репетиционная работа

в форсированном режиме (обычно с ограниченным количеством

«отобранных» детей) подменяет суть внеклассных занятий музыкой,

основной задачей которых также является раскрытие творческого

потенциала

ребенка в процессе общения с музыкой, искусством.

Ориентация процесса музыкального воспитания на реализацию всех

этих положений не затронула пока массовую практику, что связано с

профессиональной и психологической неготовностью учителей музыки к

осуществлению такой деятельности и естественно требует внесения

изменений в их подготовку, которая должна предусматривать органичное

сочетание познавательной и собственно

творческой деятельности,

реализующей индивидуальные способности каждого из них и

представляющей возможность непосредственно “прожить” те ситуации,

которые впоследствии будут предложены их воспитанникам.

Р.А. Куренкова, Г.И. Семенова

Эстетика как новая методология

музыкально-педагогического образования

Эстетика... Так уже более четверти тысячелетия называют область

философского знания, которая занимается исследованием красоты. Эстетика,

будучи философской наукой, в поисках безусловности и всеобщности,

обращается к эстетическому идеалу. При этом остается философский тип

противопоставления человека иному (включая себя): объект – субъекту,

материю – духу, бытия – сознанию. Объективное ценностное отношение к

предмету является необходимым содержанием

философской рефлексии. Однако

эстетика, как и философия в целом, в чем-то совпадает с наукой, а в чем-то

выходит за ее пределы. Ее своеобразие состоит в способности быть

мироощущением и мировоззрением и тем самым апеллировать не только к

логике и понятиям, но и позитивным очевидностям. Бесспорно, эстетика в

рамках

философского познания с его универсальным и нормативным

характером суждений, уделяет особое внимание понятиям о красоте, вкусе,

искусстве. Одновременно эстетика тяготеет к гуманитарному типу познания,

генезис которого связан с отношением непосредственно наблюдаемого и

переживаемого. Эстетика не ограничивается философско-логическими

основаниями построения умозаключения. Она базируется на мировоззренческих

и художественных представлениях, оценках, вкусах, идеалах

, характерных для

культуры данного времени. Отсюда ее междисциплинарный характер и связи с

этикой, педагогикой, искусствознанием и различными ее областями.

В контексте современных задач целостного художественного

образования, включая музыкальное образование, эстетическое знание

приобретает особое методологическое значение. Центральным и определяющим

для художественной педагогики остаются связи с искусствоведением и

различными его областями. Учить музыке как

искусству – это значит

организовывать ее постижение детьми с опорой на большое количество

художественных фактов и материал музыкознания. Эстетика как философия

искусства и наука об искусстве опирается на художественный опыт многих

исторических эпох и народов. Тем самым она предлагает особый путь, метод,

способ для решения многих проблем музыкального искусства. Эта «особость»

метода

состоит в «векторе» красоты, в координатах прекрасного, которые

заданы эстетико-художественными идеалами музыкальных творений. Будучи

частью философии, эстетика сохраняет особый интерес к конкретным наукам об

искусстве, включая музыкознание. Факты искусства осторожно и постепенно

восходят к обобщению в эстетическом знании. Если следовать диалектике

общего, особенного, единичного, то эстетике уготована роль среднего,

или

особенного уровня между философией и музыкознанием. В музыкальной

эстетике эти диалектические отношения являются специальным предметом

исследования. Однако на эстетическую методологию опиралось музыкальное

образование и раньше. Что меняется принципиально?

Современную ситуацию российского социума за последние 12 лет можно

охарактеризовать как перманентное революционное движение. В сфере

образования зеркально проводятся также бесконечные реформы, инновации

модернизации и т.д. К сожалению, они часто обращены к моментам формы,

организации, систематизации образовательных процессов, но не к их

содержанию по существу. Важная особенность эстетического знания в

современную эпоху, когда акцент классической науки с ее принципами

стабильности, универсальности, регулярности, симметрии, равновесия

смещается в сторону произвольности, нестабильности, нерегулярности,

дисбаланса, состоит

в художественно-поэтическом воззрении на мир, в

поэтически возвышающем открытии мира посредством философского и

гуманитарного знания. Рассмотрение всех музыкально-образовательных

проблем сквозь призму эстетики делает сегодня возможным сохранить посылку

о главенстве подлинных универсалий красоты в постижении мира музыки.

Эстетика – это не спокойная лагуна в осмыслении мира человеком и себя в

этом

мире. Близость эстетики к живым реалиям искусства и жизни

очевидна. Философия следуя известному афоризму «Сова Минервы

вылетает в полночь», ожидает свершенности и законченности процессов

лишь затем приходит к их осмыслению. Эстетическая рефлексия – это

более живая и непосредственная реакция на явления – особенно на

искусство. «Эстезис» (Р.А. Куренкова) или особый художественный нектар

эстетического отношения все больше становится востребованным

гуманитарными, педагогическими и даже точными науками. Человечество

все больше склонно обращаться к базовым эстетическим ценностям и

знаниям, утраченным в эпоху постмодернизама и постпостмодернизма.

Второй аргумент в

пользу эстетической методологии музыкально-

образовательных процессов связан не с ситуацией социальных и

образовательных новаций а с принципиально новым состоянием

современного эстетического знания. Методологическая функция эстетики

как науки состоит в том, что ее содержание, принципы, положение могут

служить философской основой решения многих теоретико-практических

задач музыкального образования. История эстетики знает множество

концепций

философского решения вопроса о сущности прекрасного.

Теоретическое знание о сущности эстетического отношения человека к

миру может давать способы, приемы, пути познания различных сфер мира

музыки, где присутствуют красота, искусство, человек. Тогда те или иные

концепции эстетического перерастают в эстетическую методологию, на которой

основывается музыкальная педагогика. Если десятилетие назад вся философская

наука, а значит, и методология были идеологизированы и имели характер

монического марксизма, то сегодня философия и эстетика преодолевают

монометодологизм. Они обращены как к историческому богатству теорий и

идей прошлого, так и к современности. Их множественность и

методологический плюрализм позволяют целостно и многогранно

анализировать явления музыкально-образовательного модуса. Примером тому

может служить

феноменологическая методология музыкальных произведений

[1], разработанная Русским Центром феноменологии образования и эстетики как

филиалом Всемирного Института феноменологических исследований (США). В

современном эстетическом значении успешно развивается историко-

парадигмальный уровень [2], эвристический [3], культурологический [4],

постмодернистский [5], феноменологический [6] и др. Каждая из новых

эстетических концепций способна дать новые «ключи» к музыкально-

педагогическому творчеству учителя и учеников или

выступить новой

эстетической методологией.

Мир человека, подлинный мир человеческих ценностей стоял, стоит и

будет стоять на красоте. Даже если под сомнение будут поставлены старые

формы прекрасного и будут возникать новые его формы, голоса прекрасного

прошлых эпох будут продолжать жить в новой культуре третьего тысячелетия.

Культура и образование XXI века будут опираться

на культуру и образованность

предыдущих веков. Одновременно они изменят свой собирательный портрет

соответственно новому духу столетия. Человек как субъект новой культуры и

образованности сохранит голоса прекрасного прошлых эпох и сотворит его

новые формы. В этом ему помогает новая эстетическая методология.

Библиографические ссылки

1. Куренкова Р.А. Эстетика – Музыка – Образование (феноменологическая

целостность). Владимир, 2001.

2. Бычков В.В. Эстетика: Учебник, М, 2002.

3. Афасижев М.Н. Западные концепции эстетического творчества. М., 1990.

4. Кривцун О.А. Эволюция художественной формы: культурологический

анализ. М., 1992.

5. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. СПб., 2000.

6. Куренкова С.А. Эстетика: Учебник. М., 2003.

Е.В. Щербакова

Синтез искусств как один из аспектов гуманитарного воспитания

музыканта

Государственные стандарты «второго поколения» жестко

регламентировали учебные часы, отведенные на дисциплины предметного

блока вузовской подготовки специалиста. Однако увеличение часов

факультативных дисциплин, наличие курсов по выбору студентов и

введение национально-регионального компонента оставляет высшим

учебным заведениям некоторую свободу действий.

Курс «Искусство ХХ века» был разработан автором первоначально

для студентов музыкально-литературного

отделения филологического

факультета Коломенского государственного педагогического института (в

рамках КВС), а затем в течение 3-х лет читался на различных факультетах.

Курс построен по хронологическому принципу; для музыкантов он

предполагает проведение параллелей с предметом «История современной

музыки», для студентов других факультетов музыкальное искусство

является одной из составляющих спецкурса. Актуальность подобного

курса усматривается

в многокомпонентности музыкально-педагогической

деятельности учителя, для которой необходима серьезная гуманитарная

подготовка: время только подтверждает мысль Б. Вальтера, сказавшего о

полумузыкальности «только музыканта».

Основные задачи курса – дать будущему учителю

общеобразовательной школы понимание закономерностей истории

развития музыки, изобразительного искусства и литературы;

охарактеризовать наиболее значительные стили современного искусства и

их представителей; осветить эстетику искусства ХХ века, незнание которой

часто вызывает сложности восприятия; показать параллелизм

художественных процесссов в различных видах искусства.

Общехудожественная проблематика связывается с социально-

политическими характеристиками каждого исторического этапа.

Курс позволяет рассмотреть такие межхудожественные категории,

как жанр, стиль (исторический, национальный, индивидуальный), образ,

интонация в процессе изучения произведений поэзии

и прозы, живописи,

скульптуры, архитектуры. Изучение конкретных художественных образцов

и констатация стилистических параллелей между развитием разных видов

искусств приводит в результате к целостному восприятию современного

искусства, к возникновению ассоциативного ряда в отношении

художественных произведений и их создателей (например, очевидны

стилистические переклички между мастерами-«хамелеонами» И.

Стравинским и П. Пикассо, не случайно

связанных узами дружбы, между

В. Кандинским, А. Скрябиным и А. Шенбергом, проводившими

синестетические аналогии между зримым и слышимым, и т.д.).

Базовыми темами курса являются следующие:

1. Русское и западноевропейское искусство к.Х1Х – н. ХХ века.

2. «Серебряный век». Стиль модерн в России и Западной Европе.

3. Русские сезоны

в Париже. Дягилевская антреприза.

4. Фовизм, кубизм, экспрессионизм.

5. Основные художественные группы и направления в искусстве 20-х –

40-х годов.

6. Дадаизм. Сюрреализм. Абстракционизм.

7. Реалистическое направление в искусстве ХХ века.

8. Скульптура и архитектура ХХ века.

9. Авангард и поставангард в отечественном и зарубежном искусстве и

литературе.

10. Искусство кино

Обзор различных искусств позволяет выделить следующие общие

тенденции искусства ХХ века:

1) стилистическая полифоничность и динамичность. Например, в

музыкальной культуре сосуществуют и сменяют друг друга столь

различные стили, как романтизм, импрессионизм, символизм,

экспрессионизм, неоклассицизм, неофольклоризм, авангардизм,

поставангард, неоромантизм. В изобразительном искусстве –

импрессионизм, постимпрессионизм, символизм, модерн, фовизм, кубизм,

экспрессионизм, неоклассицизм, дадаизм, сюрреализм

, абстракционизм,

постмодернизм;

2) интерес к неевропейским культурам. В качестве примеров