Современное музыкальное образование: материалы конференции
Подождите немного. Документ загружается.
58
Балакирев, Н.А. Римский-Корсаков, С.М. Ляпунов и другие. Кроме того,
это была первая и долгое время единственная бесплатная общедоступная
музыкальная школа, рассчитанная на значительное количество учеников
(300-400 человек в год)
II
.
Вопросы, связанные с возникновением и существованием БМШ, до
сих пор не получили в исследовательской литературе должного освещения.
Для воссоздания, по возможности подробной картины жизни и
деятельности БМШ, был разработан богатейший архив Школы,
хранящийся в Отделе рукописей Российской национальной библиотеки (Ф.
41), а так же фонды Пушкинского дома, РГИА, мемуарные источники и
свидетельства периодической печати.
В Уставе Бесплатной музыкальной школы цель ее деятельности
определена как "распространение музыкального образования". Гораздо
более пространно программа Школы была сформулирована в прошении от
1869 г. на Высочайшее имя покровителя БМШ – Наследника Цесаревича:
«Цель учреждения сей Школы заключается в доставлении недостаточным
людям дарового музыкального образования, для облагорожения их
стремлений и для составления из них приличных церковных хоров столь
необходимых нашим приходским церквам и столь важных в нашем
богослужении; а также для развития из них особых дарований через
приготовление солистов»[2].
Для достижения означенной цели всем желающим предоставлялась
возможность "без отвлечения от их обычных занятий" обучаться светскому
и духовному пению, теории
музыки и сольфеджио
III
. Вместе с тем, как уже
отмечалось, БМШ была не только учебной, но одновременно и концертной
организацией, причем концерты служили важнейшим стимулом для
учеников и являлись финансовым источником для поддержания средств
Школы, названием которой регламентировалось обучение "без платы".
Концертная деятельность БМШ, по крайней мере, первых двух
десятилетий сопоставима с деятельностью Русского
музыкального
общества и ее значение для истории русской музыки в достаточной
степени выявлено исследователями. Безусловно, направление деятельности
Школы во многом менялось в зависимости от того, кто стоял во главе.
Первый директор известный хоровой дирижер и педагог Г.И. Ломакин
(1862-1868) одну из главных целей деятельности БМШ видел в развитии
II
Безусловно, ее появление было подготовлено ходом исторических событий, а
также кристаллизацией идеи о бесплатном всесословном образовании, нашедшей
свое отражение еще в "Уставе учебных заведений" 1804 г.
III
Учредители Школы планировали также ввести обучение игре на музыкальных
инструментах, но из-за денежного дефицита этот замысел не осуществился.
59
русской хоровой культуры. Поэтому концерты были именно хоровыми, с
соответствующим репертуаром, в котором были представлены сочинения
западноевропейских классиков, а также духовные сочинения итальянских
мастеров.
В годы директорства М.А. Балакирева (1868–1873), а затем Н.А.
Римского-Корсакова (1874–1881) в концертах заметно возросла роль
симфонического оркестра. Именно с этого момента Школа и становится
так называемым рупором идеалов "Могучей кучки". Обычной практикой в
концертах этого периода является исполнение произведений Новейших
русских и зарубежных композиторов, нигде ранее не звучавших. Процесс
обучения при этом сочетал в себе напряженную репетиционную работу с
одновременным прохождением необходимых элементарных теоретических
курсов.
Таким образом, учредители БМШ предложили один из возможных
путей решения
проблемы доступного музыкального образования, основной
педагогический принцип которого заключался в осуществлении
непосредственной связи учебного процесса и концертной деятельности.
Современная практика подготовки музыкантов, опирающаяся в своей
деятельности на постоянную концертную практику, доказывает
жизнеспособность идей, заложенных в деятельности Бесплатной
музыкальной школы.
Библиографические ссылки
1. Кюи Ц.А. Избранные статьи. Л., 1952. С. 9
2. РНБ Ф. 41. № 468. Л. 11
В.А. Зюкин
Роль учебно-методического Центра повышения квалификации
работников культуры и искусства в системе непрерывного и
профессионального образования (на примере ГУДПО ТО УМЦ)
Современный этап развития нашей страны является весьма сложным
и, в то же время, крайне важным. Ведь именно в такое время любая
социальная система, которая пройдёт проверку кризисом на прочность
неизбежно получит импульс для прогресса и дальнейшего развития.
Сегодня неоспоримо доказано, что развитие страны невозможно без
60
развития культуры. При этом культура понимается не как отвлечённая
категория, определённым образом растворённая в социуме, а максимально
конкретная система социально-политических и общественно-исторических
институтов, явлений и процессов, а также, что более важно, отношений
между ними. И, поэтому, совершенно не случайно, что на современном
этапе любому деятелю культуры, или специалисту
с ней связанному
необходимо осваивать основы прикладных направлений – таких дисциплин
как: юриспруденция, менеджмент, экономика, социальное проектирование
и других.
В наше время становится всё более и более понятно, что органы
повышения квалификации в системе культуры обладают весьма большой
спецификой работы, так как, являясь, безусловно, элементами единой
образовательной системы они, тем не менее
, обладают яркой спецификой
функционирования, убеждающей нас в необходимости рассматривать их
как самостоятельные и уникальные.
Сегодня практически во всём мире специалисты, которые сами, по
разным причинам, не в состоянии уследить за новыми веяниями в
специальных вопросах и тенденциями прогресса в общих, регулярно, (по
данным ЮНИСЕФ за 1998–2002 гг.) обращаются в организации для
переподготовки и повышения квалификации. В США такая система
получила название second college (второй колледж), а в Европе – Академии
изящных искусств. Именно в этих учреждениях, помимо предлагающих
свои услуги частных Центров и компаний и ведётся повышение
квалификации специалистов в области культуры.
В нашей стране функции непрерывного профессионального
образования были возложены постановлением Правительства РФ №
710 от
1995 года в том числе и на региональные (областные) курсы и Центры
повышения квалификации. Именно они занимают ведущее место в
послевузовском образовании и повышении квалификации специалистов,
наряду с аспирантурами. При этом необходимо отметить, что в последнее
время, с точки зрения содержания образования, функции Центров
повышения квалификации значительно расширились вследствие изменения
социальных условий.
Вместе с тем, несмотря на значительный опыт и большие усилия
Центра в рамках и направлениях осуществляемых видов деятельности в
системе повышения квалификации региона, существует ряд крупных
проблем, на решение которых должны быть направлены усилия.
Требуется значительное усовершенствование, а местами создание,
системы мониторинга функционирования системы образовательных
учреждений в сфере
культуры и искусства (ДМШ, ДШИ, ДХШ),
применительно к функциям и пределам компетенции Центра.
61
Дополнительного развития, отвечающего современным условиям, требует
координационная деятельность в системе взаимодействия Центра с ОУ.
Существует насущная необходимость активного включения в систему
работы Центра созданного на его базе экспертного совета.
Решение этих проблем лежит только и исключительно в области
интеграции Центра и системы ОУ региона в единую систему на основе
взаимодействия
с элементами принципов социального партнёрства. При
этом, общим критерием подлинной интеграции выступает становление
новых системных качеств целостного образовательного процесса. В
рассматриваемом вопросе в роли такого качества выступает новое ведущее
отношение, которое мы определяем как отношение взаимодействия
педагогического состава ОУ региона и сотрудников Центра.
В силу этого основным содержанием такого взаимодействия
становится
повышение уровня подготовки контингента слушателей курсов
Центра, в процессе решения актуальных образовательных задач.
Содержание данных задач детерминировано социально-ролевыми и
профессиональными позициями слушателей и преподавателей Центра.
Однако они обладают общими признаками, относящими их к разряду
интегративных. Среди них: взаимодействие профессионалов, а не учителя
и ученика; насущная актуализация темы занятия; отсутствие
заданных
эталонов педагогичности.
Определяя социально-педагогические условия эффективности
интеграции Центра и системы ОУ необходимо остановиться на
основополагающих принципах рассматриваемого процесса:
1) объединение проектируется как целостный субъект просоциально
ориентированной деятельности, осуществляющий реальные связи с
социумом;
2) деятельность объединения представляет собой пространство, где
коллективная деятельность на занятиях с преподавателями Центра
дополняется самостоятельной работой
в ракурсе развития
центральной идеи;
3) не менее важным является отказ от догматизации, в рамках которого
суть взаимодействия в указании направлений и придании
слушателям способности к развитию, реализация же смысловой и
операционально-действенной системы является полной
прерогативой слушателя;
4) содержание занятий в Центре строится в логике «жизненного цикла»
организации, включающего
в себя: этапы проблематизации
(постановка проблемы); социального проектирования (выстраивание
«дерева целей», отбор ресурсов, определение способов реализации
операций); рефлексии (осмысления и осознания социальных и
62
профессиональных новообразований связанных с пройденным
«циклом»);
5) значимым элементом выступает связь объединения с социальными
институтами, опосредованными личностью и поставленной
проблематикой;
6) формализация завершения образовательного процесса определяется
с долей индивидуальности. Она непосредственно связана с
рефлексией приобретённого опыта, требующего качественного
изменения внутренней позиции слушателя, его вырастания из
пределов, заданных проектными характеристиками.
В
рамках осуществления основной деятельности Центра во главе
угла останется проведение курсов и семинаров для указанных категорий
специалистов, причём, понятие семинар воспринимается как однодневное
или многодневное учебное занятие, что даёт возможность рассматривать
проведение учёбы слушателей как единое в своём ходе действо. Каждый
семинар занимает около 3 дней, за которые слушатели получают 24 часа
учебных занятий. В рамках внутренней структуры ведения учебной
деятельности семинарские занятия, проводимые Центром, строятся на
следующих основополагающих принципах.
Тематика семинаров определяется на основе всестороннего изучения
проблем, стоящих перед специалистами, вовлекаемыми в орбиту
подготовки Центра, с учётом их пожеланий, устанавливаемых на основе
хорошо отлаженной системы обратных связей (feed-back). Для чтения
лекций приглашаются лучшие
специалисты, как учёные, так и имеющие
большой опыт практической деятельности. Занятия проводятся как на базе
Центра, так и учреждений, достигших больших успехов в решении
проблем, рассматриваемых на семинаре.
После проведения теоретической части семинара слушатели имеют
возможность детально ознакомиться с опытом работы персонала
учреждения, получить исчерпывающие ответы на вопросы, возникающие в
ходе изучения практики деятельности отдельных подразделений и служб.
Таким образом, с максимальной эффективностью закрепляется учебный
материал, данный преподавателями.
Работа Центра должна носить также широкий издательский
характер. На его базе могут издаваться как учебные пособия, так и
периодические издания, распространяемые по всей стране (по электронной
почте или в бумажном варианте).
А.Н. Курюкин, Т.Л. Лихачёва
63
Применение принципа интегративности
для формирования и реализации общих и специальных музыкально-
исторических и эстетических учебных курсов
Современная педагогика, как общая, так и специализированная, прошла
длительный путь прогрессивного развития в ракурсе решения основных
вопросов – содержания образования, методов обучения и оценки его
результатов. Данные вопросы, поэтапно, решались за счёт высокой
специализации в обучении или широкого спектра осваиваемых знаний,
приобретавших характеристику развивающего кругозор обучения. На
сегодняшний день, в условиях поиска
новых путей оптимизации и
оптимализации образования, на первое место выходит принцип
интегративности.
Под интегративностью долгое время понималось формирование
простых межпредметных связей в процессе обучения. Современный этап
развития цивилизации вынуждает расширить это понятие, как в
педагогической теории, так и практике.
С теоретической точки зрения интеграция понимается не просто как
связь между
отдельными элементами системы, но как их органичная
совокупность, построенная на взаимопроникновении и объединении в единое
целое. В этих условиях только принцип интегративности, в рамках его
реализации в современной педагогике, может дать устойчивый импульс к
выходу результатов обучения на новый уровень в отношении снижения затрат
на его реализацию и повышения качества результатов
.
Заявленный подход ведёт к необходимости формирования, апробации и
внедрения новых образовательных технологий на социокультурном уровне в
педагогическом пространстве современной России. Они определяются
требованиями как традиционных оснований, так и технологических
исследований.
На современном этапе интегртаивность, выступая центральной
категорией НОТ, используется многими специалистами в своей работе.
Вместе с этим, сегодня достаточно трудно
найти комплексные курсы до
конца полно реализующие принцип интегративности не в
фрагментарном представлении, в некоторых лекциях или интерактивных
семинарах, а в полном объёме, пронизывающих весь курс от вводных
лекций до итоговых форм аттестации по курсу.
Наряду с этим не следует, по нашему мнению, признавать
интегративность своего рода педагогической панацеей, как это
не раз
случалось в прошлом со многими педагогическими методиками,
технологиями и системами. На основе апробации интегративных
технологий нами обоснованно доказано, что они весьма успешно
64
реализуются в лекционных и обзорных курсах, показывая
результативность не меньшую, а местами, и большую, чем
специализированные курсы, реализуемые по классическим схемам.
Вместе с тем необходимо отметить, что собственно принципы
интеграции и в рамках их практической реализации и в теоретическом
плане рассмотрения не должны, по мнению авторов данной работы,
выступать в
отрыве от всех других. По нашему мнению, наибольшую
эффективность интеграция может дать в условиях её реализации в
пределах специфического социального явления, которое мы назвали
«образовательная среда».
Концепция «образовательной среды» неразделима с понятием
НОТ и раскрывает многие практические аспекты реализации
интегративности. Под «образовательной средой» мы понимаем весь
комплекс факторов социального и
педагогического воздействия, как на
отдельного слушателя курса, так и на весь коллектив в целом с учётом
последовательности и поэтапности реализации элементов воздействия
и установления между ними как явных, так и латентных связей.
Анализируя предложенное определение термина «педагогическая
среда», следует остановиться на его структурных единицах, среди них
мы выделяем следующие:
• факторы
воздействия;
• объект воздействия;
• интерактивный блок.
Рассмотрим их более подробно.
Факторы воздействия нами рассматриваются в диалектическом
единстве социальных и педагогических. Именно от их взаимоопределяющего
подбора будет зависеть выстраивание системы воздействия, которая нами
рассматривается шире и глубже, чем просто последовательность учебного
материала, представляемая учащимся посредством определённых
методических приёмов. Здесь они
выступают в единстве, при чём не в виде
простого или сложного множества, а как взаимодействующие и
взаимовоздействующие элементы.
Сегодня доказано, что любое целенаправленное воздействие на
человеческую личность опосредуется через призму её социальных
характеристик, которые возможно и в латентном виде, но неизбежно
проявляются в восприятии, осознании и персонификации полученного знания.
В этих
условиях существует насущная необходимость учёта этих факторов
социального блока, которая, в идеале, должна отталкиваться от субъективных,
а не объективных особенностей слушателя.
В свете сказанного выше представляется необходимым и
определяющим, для педагогической образовательной среды, совмещение
65
педагогических и социальных факторов воздействия между собой, как в
активном, так и в пассивном аспекте их включения.
Объект воздействия понимается нами в плане двуединого
представления о воздействии на коллектив в целом и его отдельного члена в
частности. Долгое время в педагогике муссировались мнения о степени
эффективности личностно или коллективно ориентированного
преподавания.
Сегодня большинство учёных и практиков едины во мнении, что в пределах
высокоспециализированных курсов более эффективно индивидуальное
обучение, в пределах общих курсов – коллективное. В рамках же
представляемой концепции образовательной среды, выступающей формой
реализации принципа интегративности, представляется оправданным и
является подтверждённым практикой реализация индивидуального и
коллективного обучения в их двуединстве.
В условиях
практической работы по курсам, входящим в нашу
образовательную среду, преподавание, безусловно, ориентировано на
студенческий коллектив – групп или поток. Однако по результатам
практической реализации конкретных курсов были сделаны выводы о том, что
даже при воздействии на коллектив, которое воспринимается как
макромодель, воздействие, сводимое к конкретному индивиду (студенту,
слушателю), неизбежно представляется в
виде микромодели, опосредуемой
через комплекс вышеизложенных факторов.
Исходя из этого, для повышения эффективности и оптимизации
педагогического воздействия в пределах образовательной среды требует
реализации универсальная совокупность приёмов воздействия на коллектив и
индивида, где степень эффективности примерно уравнивается.
Интерактивный блок включает в себя связи между элементами
системы, как в пределах всей образовательной
среды, так и конкретного курса.
Данные связи устанавливаются по формальному и неформальному признаку.
Первый метод установки этих связей выдвигается в разряд видимых или
непосредственных связей, которые заведомо просто расшифровываются
слушателями курсов образовательной среды. Это, кроме того, что вводит их в
осознание представляемого материала, призвано провести процедуру
педагогической идентификации слушателя с материалом
, приёмами его
преподавания и технологиями проверки усвоения.
С другой стороны, в пределах курса и всей образовательной среды
существут латентные связи, которые при формальном подходе к изучению
материала практически не видны. Они могут быть выявлены только при
воплощении в жизнь так называемой методики «полного погружения»,
посредством которой слушатель курса самостоятельно устанавливает
связи
изначально заложенные нами скрытыми, приходя посредством этого к
самостоятельному правильному пониманию смысла курса и реализации цели
66
«образовательной среды», состоящей не только в простой передаче знаний, но
и научении правильно их применять в лабораторном и полевом режимах.
На практике, предлагаемая нами «образовательная среда», включает в
себя создание комплексной совокупности факторов воздействия на
обучаемого с триединой целью:
• достижения высокого уровня подготовки по включённым в неё предметам;
•
привития учащимся устойчивых, активно реализуемых на практике навыков
самообразования, осуществляемого через контролируемую самостоятельную
научную деятельность;
• создания условий для самостоятельного социального проектирования
учащимися своей жизни и карьеры в контексте применения полученных
знаний.
Для достижения данной триединой цели нами сформированы и
реализуются, в практике нашей работы, следующие образовательные
комплексы:
«Система образовательных
блоков», где каждый блок представляет
собой органично завершённую, автономную педагогическую единицу,
выступающую в качестве микромодели всей системы обучения
«образовательной среды»;
«Система внешних воздействий», в рамках которой организуется
внеаудиторная самостоятельная работа учащихся по закреплению учебного
материала и расширению личного кругозора;
«Система магистральных линий», которая включает в себя выработку
у учащихся умений находить социальные ориентиры и определять пути их
достижения.
Курс «Музыкальная история современной цивилизации: страны и
континенты», является наиболее ярким примером реализации принципа
интегративности и концепции «образовательной среды».
Он был подготовлен в связи с необходимостью дальнейшего развития
Истории музыки современной цивилизации в России как науки и учебной
дисциплины. При
этом учитывалось, что до последнего времени, «История
музыки современной цивилизации», отсутствовала в учебных планах
российских вузов, за исключением вузов высокой специализации, как
самостоятельная дисциплина, что даёт большой простор для проектирования и
экспериментирования с одной стороны, и ограничивает возможности
использования и применения устоявшихся подходов к её преподаванию и
изучению, в связи
с отсутствием практического опыта реализации наработок.
Тем не менее, всё вышесказанное только обостряет необходимость
изучения «Истории музыки» как самостоятельной дисциплины, даже при
условии того, что учащиеся получают определённые музыкально-
исторические знания, в рамках других курсов. Эти знания, как правило,
67
вплетены в канву специализированного изложения этих курсов и, исходя из
этого, эпизодичны и не систематичны, что не даёт возможности говорить даже
о косвенном изучении «Истории музыки современной цивилизации» в рамках
других курсов.
Данный курс «Музыкальная история современной цивилизации:
страны и континенты» состоит из нескольких частей логически и структурно
связанных между
собой. Они планомерно и последовательно вводят студентов
в область музыкально-исторического знания, применительно к
социоэволюционному его разделу.
Первая часть курса, даёт студентам конкретные знания об истории, как
комплексной науке о мире и человеке. Поэтапно рассматриваются
происхождение человека, являющегося носителем культуры вообще и
музыкальной её формы в частности, возникновение человеческого социума и
проблемы генезиса культуры и её эволюции, в ракурсе культурной
антропологии. По окончании этой части лекционного курса предполагается,
что учащиеся получат общее представление об «Истории музыки современной
цивилизации» как науке и конкретные знания о происхождении человека и его
антропосоциогенном, применительно к культуре, развитии, что является
основой историко-музыкального знания.
Следующая часть
призвана ввести студентов в изучение собственно
«Музыкальной истории современной цивилизации». Этот переход
осуществляется через лекции посвящённые ей как самостоятельной
дисциплине, где рассматривается её местоположение в системе социо-
культурного и исторического знания, проводится краткий экскурс в историю
её зарождения и развития, как за рубежом, так и в нашей стране,
рассматривается научная
база современной музыкальной истории.
По ходу лекций данной части курса у студентов формируется
представление о музыкальной истории как самостоятельной дисциплине,
неразрывно связанной с «Всеобщей историей», и являющейся, по сути, частью
учения об антропосоциогенезе.
Следующая часть лекционного курса является основной. В её рамках
рассматриваются конкретные вопросы генезиса музыкальной культуры
общества на древнейших
этапах развития цивилизации в рамках процесса
генезиса общества как такового. Эта часть подразделяется на два основных
блока лекций:
1. Генезис социума на древнем Востоке в 3-2 т.л. до н. э. Здесь основу
рассмотрения составляют специфика социогенного процесса и развития
обществ в древности, генезис культуры вообще и её музыкальной части, в
частности. Центральным в данном блоке станет рассмотрение феномена
религиозной музыкальной культуры на Востоке.
2. Генезис культурно-музыкальной системы общества в рамках второго