Современное музыкальное образование: материалы конференции
Подождите немного. Документ загружается.
Музыкальное образование
в системе целостного
художественного образования
10
С.А. Гончаров, Э.В. Махрова
Музыкальное образование в современном
образовательном пространстве
Согласно исторической периодизации эпоха перестройки в нашей
стране приходится на вторую половину 80-х годов. Но по сути культурных
процессов перестройку вряд ли можно считать завершенной и в наши дни.
Именно это «перманентное» пребывание в состоянии сдвигов и
преобразований заставляет многих наших современников говорить о
кризисе культуры. Если понимать кризис не
катастрофически, а как
закономерную и неизбежную смену старых культурных форм новыми, то
это вполне справедливо, а обостренное ощущение кризисности
свидетельствует лишь об интенсивности происходящих процессов.
Разумеется, общее состояние культуры проявляется практически
во всех областях российской жизни. Не является исключением и сфера
образования. Педагогическая мысль и деятельность поставлены перед
проблемой поиска и
нового содержания учебного процесса, отвечающего
современным социально-экономическим требованиям и новой
методологии, позволяющей использовать актуальные формы трансляции
знаний и формировать необходимые сегодня качества личности.
Музыкальное образование не может и не должно оставаться в
стороне от общего процесса модернизации образования, ставшего одним из
приоритетов отечественной политики в последние годы. Попробуем
наметить
некоторые «болевые» точки и возможные векторы развития.
Начнем с общего музыкального образования.
Музыка наряду с изобразительным искусством входит в состав
федерального образовательного стандарта и присутствует как дисциплина
в учебном плане всей средней школы (новый федеральный стандарт). Оба
вида искусства занимают явно привилегированную позицию среди других
искусств (хореография, театр и экранные искусства
, например, вовсе не
включены в состав обязательных учебных дисциплин и в лучшем случае
могут рассчитывать найти свое место в системе так называемого
дополнительного образования). По значимости, правда, музыка и ИЗО
серьезно уступают в школьном учебном плане литературе, но если учесть
преимущественно нехудожественную направленность предмета
«Литература», можно считать, что сфера искусства
репрезентирована в
школе именно вышеуказанными двумя видами искусства.
Уже этот факт заставляет на современном уровне иначе осмыслять
содержательную направленность художественных дисциплин. В ситуации
«художественной недокомплектации» музыка и ИЗО обязаны возложить на
11
себя бремя интегративных учебных дисциплин и ориентироваться на
полихудожественное воспитание школьников. Идеи интегративности и
полихудожественности достаточно распространены в педагогическом
дискурсе последних лет. И в самом учебном процессе все чаще приходится
сталкиваться со спонтанными «выходами» из рамок узко музыкальной
педагогики. Так возникают проекты «музыкальной живописи»,
музыкального театра, музыка соединяется с ритмопластикой
и танцем и
т.д. Все насущнее встает проблема перехода от эпизодичности и
спонтанности в использовании полихудожественных и интегративных
педагогических технологий к последовательному их развитию, к созданию
принципиально интегративных программ, способных трансформировать
ныне существующие художественные («узкоцеховые») дисциплины и
превратить их в подлинную область общехудожественного воспитания.
Возможно, речь может идти о разработке
единой, но внутренне
вариативной, состоящей из различных модулей дисциплины «Искусство»,
которая была бы способна ввести школьника в многообразный мир
художественного творчества и помочь ему найти свою область приложения
творческих сил.
Однако вернемся в сегодняшнюю педагогическую практику, трактующую
школьные музыкальные занятия как изолированную ветвь
художественного воспитания. Основной целью учебной дисциплины
«Музыка
», судя по содержанию подавляющего большинства программ,
является воспитание художественного вкуса на основе знакомства с
лучшими образцами музыкального классического наследия. Практическая
реализация этой вызывающей всяческое уважение целевой установки
ставит нас перед двумя (как минимум) важнейшими проблемами.
Первая связана с соотношением желаемых и действительных
результатов. Социологические исследования и даже просто
«несоциологическое» общение
с выпускниками школы показывает, что
классический эстетический вкус не является их безусловным достоянием.
Музыкальные склонности и интересы недавних школьников лежат в иной
сфере, порой никак не соприкасающейся с классическими образцами. В
лучшем случае остается в сознании теоретическое представление о
культурных приоритетах и необходимости коньюнктурной подстройки (на
уровне словесных деклараций) под
вкусы учителей. Абитуриенты,
приходящие в вуз, охотно и бодро заявляют о приоритетной значимости
классического музыкального наследия, но при этом не в состоянии
продемонстрировать знание этого наследия и подлинную
заинтересованность. И дело здесь не в плохой памяти, а в том, что их
фактические пристрастия принадлежат совсем другому наследию, которое
профессионалы-эксперты не
спешат причислить к классике. Надо признать,
12
что не школьное образование, а столь часто и огульно порицаемая им
массовая культура в лице «низких» музыкальных жанров (фанатами
которых и являются наши школьники) гораздо успешнее справляется с
задачей приобщения молодежи к ценностям музыкальной классики и
фольклора. Многочисленные эстрадные обработки музыкальных
произведений прошлых эпох, активное включение фольклорного (порой
аутентичного!) материала
в современные шлягеры оказывают куда более
действенное влияние на музыкальный опыт молодежи, в который с
легкостью входит и находит непосредственный отклик в душе
интонационная сфера григорианского хорала и музыки эпохи Ренессанса,
традиционные стили японской, индийской музыки и т.д. и т.п.
Педагогическая практика принципиально игнорирует тот музыкальный
материал, который определяет
нашу повседневность. Музыкальная
педагогика не пытается идти от жизни (быта), постепенно поднимаясь к
высотам человеческого духа. А ведь нельзя поить человека только
дистиллированной водой. Медициной давно доказано, что это принесет
только вред человеческому организму. Аналогичный вред таит в себе и
«дистиллированная музыка».
Вторая проблема касается практической значимости
приобретенных школьниками на
уроках музыки знаний. Не секрет, что
сложившиеся в нашей педагогике методики склонны даже практические
дисциплины трансформировать в теоретические. Не столько нахождение и
применение знаний-умений, сколько накопление сведений – вот
преобладающая модель образовательного процесса. Для школьных
музыкальных занятий это имеет весьма печальные последствия, поскольку
переводит живое, творческое общение с искусством в
школярское
заучивание «учебного материала» (знать классические произведения,
имена композиторов, музыкальные термины и т.д.). Конечно, практическое
музицирование всегда требует определенного материального обеспечения
– музыкальных инструментов, а теоретическое обучение в этом смысле
предельно удобно для педагогов-организаторов учебного процесса. Однако
это несомненное удобство ведет к весьма существенным потерям в
музыкальном развитии обучающихся,
а нередко и к прямо
противоположным педагогическим результатам: не приобщению, а
отвращению от музыки (точнее от тех ее форм, к которым как раз и
прививается вкус). Современный технический прогресс предоставляет нам
совершенно уникальную возможность воспользоваться формами
электронного музицирования, позволяющими учащемуся «прикоснуться» к
безбрежному морю звукового материала и самому стать музыкантом-
творцом
. В условиях всеобщей компьютеризации оснащение школьных (и
домашних) компьютеров необходимыми музыкальными программами и
13
миди-клавиатурой является не столь дорогостоящим делом, как покупка и
обслуживание музыкальных инструментов, а педагогическая выгода от
этого способна перекрыть все проблемы, связанные с внедрением новых
педагогических технологий. Здесь не место останавливаться на сложностях
внедрения новых технологий (самая большая из них – подготовка
соответствующих педагогических кадров), речь идет о поиске новых
векторов развития музыкального образования. Внедрение музыкально-
компьютерных технологий в образование – один из главных векторов
современного процесса. Нельзя игнорировать в рамках музыкальной
педагогики тот мощнейший педагогический инструмент - компьютер,
который сегодня стоит в центре общественного внимания и с такой
быстротой заполняет культурное пространство нашего повседневного
бытия.
Для профессионального музыкального образования проблема
освоения
музыкально-компьютерных технологий, казалось бы, не стоит
столь остро. Однако можно с уверенностью утверждать, что новые
технологические возможности и здесь способны изменить и значительно
интенсивировать образовательный процесс. Как использовать новые
технологии – зависит от конкретных специальных методик. Музыкальный
компьютер для пианиста, дирижера, музыковеда, композитора и т.д. может
выполнять разные функции, но
он, несомненно, должен будет войти в их
профессиональную деятельность.
Если говорить о традиционных формах и содержании
профессионального музыкального образования, то нельзя не выделить одну
важную сторону этого образования, которая касается всех музыкантов и
которую можно обозначить как музыкальную культуру или музыкальный
кругозор музыканта. Мы живем в эпоху глобализации, когда казавшийся
ранее необъятный мир воспринимается как довольно тесная коммунальная
квартира, где ее обитателям приходится постоянно сталкиваться и
взаимодействовать. Мировая культура, еще недавно представлявшаяся
музейным набором уникальных сосудов с разной степенью дороговизны
содержимого, но обязательно с непроницаемыми стенками сегодня
превращается в единый бурлящий котел. Еще недавно, говоря о музыке
вообще, мы справедливо
имели в виду исключительно музыку
европейскую и могли не замечать музыкального опыта иных культур.
Теперь под музыкой нельзя не понимать музыку мировую, а это обязывает
к обладанию совсем другим кругозором и слушательским опытом. Между
тем наше «классическое» (во всех смыслах – и в смысле традиционности и
в смысле узкоориентированности) образование продолжает упорно
стоять
на позициях европоцентризма. При этом и европоцентризм предстает в
усеченном виде, поскольку учитывается только новоевропейский (XVII-
14
XIX вв.) опыт, а, скажем, средневековье и (что еще более странно)
современность остаются «за бортом». В результате классический эталон
оказывается некой вневременной универсальной догмой, но уже изрядно
устаревшей, покрытой некоторым слоем музейной пыли (как бы нас не
уверяли ревнители традиций в нетленной свежести). Добавим к этому не
только музыкальный, но и
общехудожественный кругозор, и картина
может получиться не слишком привлекательной. Ибо никто так не уверен в
своей самодостаточности, как музыканты, а профессиональное
музыкальное образование эту уверенность только поддерживает.
Отсутствие историзма в восприятии музыкальных явлений сочетается в
результате с почти полным непониманием «встроенности» музыкальной
истории в общий художественный процесс и разнообразной зависимости
музыкального творчества от других художественных сфер…
Мы выделили самые «горячие» проблемы современного
музыкального образования. Нетрудно заметить, что в области и общего и
профессионального образования эти проблемы имеют единые корни,
обусловленные характером культурной ситуации, в которой мы находимся.
Требования, выдвигаемые этой ситуацией перед образованием сводимы к
короткой формуле: освоение современных технических возможностей
(технологий) и усвоение новых мировоззренческих установок (культурного
кругозора).
М.Л. Космовская
Музыкальное образование
в ракурсе изменяющегося сознания России
Революция сознания, свершившаяся в 1990-х годах в нашей стране,
не могла не отразиться на отношении новых поколений к искусству. На
вопрос: «Что значит музыка для вас?», при анкетировании 9–10 классов
школы-лицея №21 города Курска были получены такие ответы:
«Помощник в тяжелое, душевное время. Друг в счастливые моменты
жизни» (Татьяна Ш
.); «Средство познания себя» (Вероника М.), «Это то,
что меня окружает каждый день и то, без чего жить не могу. Музыка –
поддержка расшатанным нервам, помощь в трудной ситуации» (Ольга Б.);
«Музыка – это что-то необъятное и непознанное, без чего я не представляю
своё существование» (Юрий Г.); А Киселева Даша, известная в
Курске как
15
юный композитор и почти уже решившая посвятить свою жизнь
экономике, написала: «Это жизнь для меня. Жизнь то печальная, то
веселая, то глубокая, то примитивная… Музыка – это необычайно
интересно. Я думаю так: Конец музыкального произведения похож на
видимый горизонт: подлетаешь туда – и снова видишь бесконечное
пространство, ограниченное лишь мнимой чертой...»
Музыка –
как способ познания своего Божественного
предназначения и самого себя ни в коей мере не ассоциируется у
старшеклассников с теми уроками, которые носили это название. Урок
музыки в сегодняшней школе остается проблемой проблем и об этом
читаем: «Урок музыки – это нуднистика. Не понимаю, зачем нам по сто раз
слушать биографии композиторов и
слушать дореволюционные
пластинки» (Ирина Е.); «Для меня музыка, если честно, являлась в
расписании лишним уроком» (Михаил Г.); «На уроке музыки мы пели
скучные, неинтересные песни и учили много о композиторах» (Лидия Т.).
Для проведения среза, выявляющего отношение современных подростков к
урокам музыки были избраны два экономических класса и историко-
литературный.
Любопытно, что в процентном отношении негативных
ответов было одинаковое количество в каждом из классов: 25% детей.
Полученные данные можно считать фактом отношения к урокам музыки
вообще в городе: в 9 класс школы-лицея конкурсный отбор детей со всего
города… И это – лучшие ученики, пришедшие из, как правило, гимназий и
центральных школ!
Еще более
настораживают ответы на вопрос «Чем занимались на
уроках музыки?»: «Часто прикалывались над учителем» (Дмитрий А.);
«Отдыхали, баловались и разучивали новые песни» (Антон Б.); «Редко
сидели на месте, за что и получали двойки» (Михаил Г.); «Бессмысленно
записывали тексты песен» (Алексей П.); «Доучивали уроки, следили за
будильником на инструменте: когда эта тонкая
, длинная, изящная японская
стрелка достигнет конца урока…» (аноним).
Что же привело к столь плачевным результатам, к тому, что музыка
стала столь необходима подросткам, а уроки остались нелепым
воспоминанием?
Хотелось бы выделить две, как видится, наиболее актуальные
проблемы, без решения которых невозможно изменить создавшееся
положение.
Во-первых, отношение к музыке. Она
не может и не должна быть
средством. Музыка – таинство, чудо, которое невозможно ни постичь, ни
разгадать. К нему можно только прикоснуться, приблизиться, встретиться
и сохранить в душе воспоминание… Не об этом ли задумывался Д.Б.
Кабалевский, когда, в предисловии к своей программе, почти 30 лет назад
16
для всей советско-российской музыкальной педагогики возродил слова
Б.Д. Асафьева: «Музыка – искусство, а не научная дисциплина, которой
учатся и которую изучают». Только новое философское осмысление
предназначения музыки не как «отражения жизни в звуках», а как
Божественного откровения, данного людям на языке, едином для всех
стран и народов мира, может
способствовать возрождению былого
высочайшего культурного уровня России. В противном случае, то, что в
прошлом было лекарством души и тела или духа души по В.В. Вейдле [1],
так и будет, как в ХХ веке, низведено на роль второстепенного предмета
общеобразовательной школы, некой «приправы» к реалиям жизни.
Во-вторых, современная звуковая среда. В
ХХ веке утрачены не
только азы исконной культуры, но, что еще более существенно – коррозии
подвергся интонационный строй русского бытия. С выведением из русской
жизни аскетизма духовного пения, к которому приобщались все слои
населения с раннего детства на протяжении тысячи лет, интонации
площадной брани стали нормой общения. А вместе с тем
и нормой
мышления… Русский человек до 1917 года проживал земную жизнь в
синтезе интонаций энергетического фонтана родного фольклора и
неизменной уравновешенности православных песнопений. Именно
сочетание безудержанности народных песен и строгости духовной музыки
и рождало тот неповторимый синтез, воспитывавший непобедимый
русский дух, составлявший для всего мира Святую Русь.
Как же преодолеть современный кризис
музыкального образования?
Это невозможно сделать созданием отдельных концепций и программ:
необходимо объединение научно-музыкальных сил России для обобщения
и обмена опытом. И эту мысль следует подчеркнуть особо: не только в
Москве и Петербурге изобретаются новые, интересные и прогрессивные
формы и методы работы. Провинция, или как теперь принято говорить,
регионы, работают
не менее творчески и, поставленные в нынешние
условия, когда, к примеру, в вузе приняты стандарты второго поколения, а
нет ни программ, ни учебников (почти), каждый преподаватель, по каждой
дисциплине становится новатором. Такие конференции-семинары-курсы
под эгидой учебно-методического объединения по музыкальному и
художественному образованию МО могли бы проходить в любом
городе, а
обобщения даваться на итоговых научных конференциях, подобных
настоящей. Эту проблему надо решать незамедлительно, ведь каждый год
мы выпускаем новых учителей музыки, которые идут к детям, а, как
известно, ошибки в образовании передаются по наследству, из поколения в
поколение, но уже в геометрической прогрессии…
17
Библиографические ссылки
1. Вейдле В.В. Умирание искусства: Размышления о судьбе литературного и
художественного творчества. – СПб., 1996. –С.116.
Н.А. Терентьева
Духовная парадигма в истории
музыкального образования
Традиции музыкального образования, его гуманистическая
направленность восходят к глубокой древности. Благодаря силе
воздействия на людей, музыке приписывали магическое и воспитательное
значение. Так, в различных программах обучения, существовавших на
Древнем Востоке, музыкальному образованию уделялось первостепенное
значение наряду с письменностью, математикой и ораторским искусством.
В основе понимания музыки в Древней Индии лежит,
прежде всего,
убеждение философов в эмоциональной, эстетической по своей сути
природе музыкального искусства. Музыкальное просвещение считалось
сродни мудрости (в частности в трактатах «Музыкальная грамматика»
Ирайянара, «Сангитаратнахара» Шарнгадевы, «Натьяшастру» Бхарате).
Сведения о музыкальной культуре Древнего Китая дошли до нас в
наиболее полном объеме, так как сама музыка была социальным
институтом. Музыка использовалась
как мощный фактор управления
государством и как средство воспитания человека. Так, согласно
концепции, изложенной в трактатах «Книга этики», «Беседы и суждения»
выдающегося философа Конфуция (VI в. до н.э.), образование нужно
начинать с поэзии, затем развивать молодого человека путем
совершенствования в нормах поведения, а также на основе серьезного
постижения музыки, способной
оказать на него глубокое воздействие.
Одна из принципиальных особенностей античного образования
состоит в органическом единстве нравственных и педагогических норм.
Величайшее завоевание культуры и образования Древней Греции – учение
об этосе, причинных связях между музыкой и духовным, эмоциональным
миром человека (триединство «музыка-жизнь-человек»). Учение об этосе
легло в основу всей педагогической теории
греков классической эпохи.