Современное музыкальное образование: материалы конференции
Подождите немного. Документ загружается.
68
очага древнего этапа развития современной цивилизации - греко-римского в 1
т.л. до н.э. Здесь основу рассмотрения составляет анализ культурных форм и
музыкальных традиций, сформировавшихся в Греции и Риме, установившаяся
там особая система социокультурных отношений.
Следующая часть курса рассматривает вопросы эволюции музыки в
истории современной цивилизации в контексте геоисторического и
социокультурного развития рассматриваемых центров. Также проводится
рассмотрение культурноэтнического фактора в диалектическом его виде и
делается вывод о современной динамике развития социокультурной
музыкальной идентичности.
Комплексно анализируя предложенный курс необходимо отметить, что
он хоть и предлагает вышеизложенную поэтапность в изучении и подаче
материала, но не является алгоритмизированной формой, что позволяет
проводить некоторые внутренние
изменения. Исходя из этого, в условиях
недостатка практического опыта, который может быть использован при
подготовке и написании сходных курсов в высших учебных заведениях.
Наконец, необходимо отметить, что данный курс читается для
студентов разных специальностей Тульского государственного
педагогического университета им. Л.Н. Толстого, начиная с 2002 года.
Н.С. Михайлова
Толерантность как стратегия современного музыкального
образования (проект программы «Музыкальная культура финно-
угорского мира»)
Образование, являясь формирующим компонентом общества,
должно быстро реагировать на происходящие в нем процессы. Стратегия
современного образования кардинально изменилась: от направленности на
накопление знаний к ориентации на развитие личностных качеств
учащегося.
В условиях современного информационного потока многие люди
слабо вовлечены в историю собственной локальной этнической культуры, а
именно она, по мнению
социолога С. Лурье, должна дать человеку
возможность определить себя в мире и дать ему такой образ мира, в
котором он мог бы действовать. Воссоздание образа собственной
этнической культуры возможно как за счет ее осмысления, так и за счет
освоения иной, «чужой» культуры, сквозь призму которой ярче
69
обозначатся особенности «своего». Кроме того, на процессах освоения,
познания «чужой» культуры, адаптации ее к своей иерархии бытия
строятся пути бесконфликтного сосуществования разных народов.
Наиболее остро вопросы самоидентификации встают в
подростковом возрасте. Интенсивный физический рост и переживания,
связанные с ним, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз
ответственности вносят сильный диссонанс в «
Я»-концепцию подростка.
Огромная работа по построению и укреплению этого «Я» проходит за счет
освоения жизненного пространства и определения своего места в нем.
Вопросы этнического самоопределения занимают значительное место в
этом процессе.
Музыка, аккумулируя в себе и образование, и воспитание (через
эмоцию), должна наиболее гармонично решить эту задачу. Выдающийся
советский психолог
Б.М.Теплов определял музыку как эмоциональное
познание. Кроме того, музыка, по сравнению с другими видами искусства,
обладает явно меньшей понятийной и предметной конкретностью, она
невербальна и всегда лично воспринимаема. Познавательная деятельность
происходит здесь в очень важной для человека сфере – сфере чувств.
Осознавая чувства, вызванные музыкой, человек обогащается новыми для
него переживаниями, обнаруживает в себе способность понимать людей,
сопереживать и сочувствовать им. По утверждению музыковеда Д.К.
Кирнарской, изменения, вызываемые музыкой, делают человека более
восприимчивым и социально адаптивным.
Эти положения легли в основу концепции программы
факультативного курса “Музыкальная культура финно-угорского мира”
для 7 класса ДМШ. На этом этапе введение предлагаемого
курса будет
наиболее уместно, так как ученики, имея определенный багаж
музыкальных знаний, готовы психологически и интеллектуально познавать
и осмысливать особенности национальной музыкальной культуры, ее роль
в жизни и деятельности отдельной личности и общества в целом.
Цель курса – развитие общей культуры жизнедеятельности
подростка: формирование у учащихся знаний о современной картине мира,
приобщение к общечеловеческим и национальным ценностям в различных
областях культуры, интеграция личности в системе мировой и
национальных культур, содействие взаимопониманию и сотрудничеству
между людьми. В задачи курса входит:
- усвоение знаний о каждом финно-угорском народе (история, язык,
этнография, музыка);
- знакомство с жизнью и творчеством выдающихся национальных
композиторов;
- изучение
музыкальной культуры родного края;
70
- выявление роли и места традиционной музыки в творчестве
профессиональных композиторов;
- формирование представления о музыкальной культуре как части
духовной культуры этноса;
- развитие познавательных способностей;
- вырабатывание коммуникативных качеств у учащихся;
- формирование внимательного и бережного отношения к членам
своего и другого этносов, их культурным ценностям;
- воспитание чувства
патриотизма,
- обогащение духовного мира учащихся.
Программа охватывает три образовательные области: “Культурная
антропология”, “Искусство” и “Психологическая культура”. В основе
первой лежит культурологическое знание, представленное “горизонталью”
этнографического (быт, традиции народа, этническая география) и
“вертикалью” исторического знания (прошлое одного народа в контексте
общей истории). Вторая область способствует пониманию содержательной
стороны и ценностной
природы музыкального искусства. В целях решения
вопросов реализации личностных возможностей в русле общечеловеческих
культурных традиций в программу включена тематика из образовательной
области «Психологическая культура».
Весь курс «Музыкальная культура финно-угорского мира» состоит
из двух частей. Первая часть – «Традиционная культура финно-угорского
мира» – посвящена истории, языку, этнографии и музыке финно-
угорских
народов. Последовательность изучения каждого народа зависит от степени
родства и взаимовлияний разных культур друг на друга. Например, вместе
изучаются народы ханты и манси, проживающие в непосредственной
близости и имеющие много общих черт, а также венгры, имеющие с ними
непосредственное угорское родство. Учащийся сможет проследить пути
пространственных и временных перемещений финно
-угорских народов,
появление различий в культуре этих народов, связанных с приобретением
новых «соседей», проследить степень влияния одних элементов культуры
на другие, и в частности на музыку.
Вторая часть программы – «Профессиональная музыка финно-
угорских народов». В ее первый раздел «Ведущие национальные
композиторы» вошли темы о жизни и творчестве З. Кодая
и Б. Бартока,
Я.Сибелиуса и Г.-Р. Синисало, А. Эшпая, В. Тормиса и Э. Бергмана. Тем
самым в программе представлен весь ХХ век, от композиторов начала века
до ныне здравствующих и творящих. Деятельность композиторов
рассматривается с точки зрения влияния национальной культуры на их
творчество и того места, которое они
занимают в культуре этого народа.
Во второй раздел «Музыкальное краеведение» вошли значимые для
71
музыкальной культуры Карелии темы: «Калевала» в профессиональной
музыке Карелии», «Традиционная музыка финно-угорских народов
Карелии в творчестве профессиональных композиторов», «Песни о
Карелии. Гимн Карелии» и др., что способствует формированию более
полного представления о музыкальной культуре края и ее национальном
своеобразии.
Содержание курса «Музыкальная культура финно-угорского мира»
предполагает создание разносторонних
связей с предметами
гуманитарного и эстетического циклов, использование знаний, умений,
навыков и впечатлений, полученных учащимися на уроках литературы,
истории, изобразительного искусства, музыки. В ходе преподавания также
идет процесс интеграции впечатлений и информации из внешкольных
источников, их отбор, обобщение и оценка. Все это направлено на создание
в представлении учащегося целостной картины мира
и культуры финно-
угорских народов.
Программа содержит ряд творческих заданий, рассчитанных на
усвоение, закрепление и проверку знаний, полученных учащимися.
В Петрозаводске в декабре-марте 2001–2002 учебного года
программа прошла апробацию в классах с финским уклоном Гимназии №3,
в Педагогическом колледже №1 на курсе со специализацией «Фольклорное
творчество», на актерском факультете Государственной
консерватории в
курсе Истории музыки, а также курсах повышения квалификации учителей
музыки и мировой художественной культуры в Карельском
республиканском институте повышения квалификации работников
образования.
С учетом особенностей общеобразовательной школы эта программа
может стать основой для курса “Музыкальная культура финно-угорского
мира” как продолжение курса “Музыка” и одним из разделов курса МХК
(ориентировочно, в 9 классе).
О.В. Семенова
Особенность системы музыкального
образования в Индии
Индия – удивительный пример культуры, постоянно общающейся с
внешним миром, но при этом не утратившей самобытности и собственного
уникального мироощущения. В настоящее время необычайно остро
ощущается попытка преодолеть противостояние традиционного и
современного подходов ко многим областям социокультурной жизни, идут
поиски их синтеза. Наиболее отличительной чертой индийской культурной
72
традиции, как в области искусства, так и воспитания является
преобладание устного способа передачи материала. На протяжении
столетий священные книги – Веды и Упанишады, древнеиндийские
эпические поэмы «Рамаяна» и «Махабхарата», другие памятники
литературы, а также правила обучения различным искусствам и ремеслам
передавалась устно. Устная традиция царила и в системе воспитания.
После церемонии
инициации начинался период обучения,
различный по срокам для разных каст, во время которого мальчики
должны были жить у своего учителя – брахмана и служить ему. Эта
система помогала учителю овладеть душой ученика, без чего невозможен
успех образования. Другим преимуществом этой системы была близость
учеников к природе. Красота природы была их первым осознанным
эстетическим впечатлением. Система передачи знаний от учителя к
ученику была направлена на становление характера ребенка и подростка и
на совершенствование его нравственных качеств, на понимание долга,
задач, стоящих перед человеком. Главным содержанием, которое
передавалось от поколения к поколению при помощи священного текста,
была живая личность учителя как духовного существа и
именно в Индии
этот принцип нашел наиболее яркое выражение. Хотя идеальной системой
образования считалась «гуру-шишья», с небольшой группой учеников, тем
не менее, эти группы объединялись, концентрировались в центрах, где
возникали целые университеты. Такими центрами были Варанаси, Таксила,
Кончи и др. Эпические поэмы сформировали мысли, характеры,
эстетическое и религиозное сознание людей
, привнося даже в умы
неграмотных философские, этические, социальные и политические идеи,
эстетические эмоции, поэзию, литературу и романтику.
В воспитании акцент делался на культивировании души и на
стремлении к ее освобождению, что зачастую шло в ущерб социальному
прогрессу, в его западном понимании. Тем не менее, этот духовно-
религиозный уклон в воспитании
вовсе не означал аскетизма на практике.
Религиозные обряды сопровождались музыкой и поэзией. Музыка, поэзия
и архитектура процветали на основе религии, а религия, философия и наука
были в Индии в течение долгого времени нераздельны. С течением
времени эти различные области культуры начали отходить от религии,
оформляясь как автономные, принимая на себя часть
функций, изначально
присущих религии. Вместе с тем искусство заимствовало религиозную
тематику и с тех пор сохраняет ее, несмотря на изменение семантического
поля. С течением времени традиционная система воспитания в Индии
менялась, а инициация приняла характер формального обряда. С развитием
массового образования индивидуальные занятия с учителем утратили свое
былое значение. Процесс
перехода не был гладким и безмятежным,
73
культурный конфликт был неизбежен. Традиционная система образования
очень пострадала от того, что британская администрация насаждала свою
систему, с типичным для Запада акцентом на информативность в ущерб
радости творческого усвоения знаний. Было необходимо создать учебные
заведения и системы, подходящие для Индии. Система воспитания в
современной Индии не поддается стройному описанию, так
как отражает
все противоречия многоукладного общества в переходный период.
Области, где эти ценности наиболее полно сохранились, – это религия и
искусство, и именно в этих областях происходит множество процессов,
направленных на консервацию традиции. Начиная с конца XIX века и до
сегодняшнего дня эта система характеризуется отказом от предрассудков и
динамичным развитием. Процесс передачи
мастерства и знаний в области
музыки от поколения к поколению шел на протяжении веков в
соответствии с культурными установками, варьирующимися в различные
периоды. Классической музыке как исполнительскому мастерству
обучались у учителя, причем это обучение предполагало
профессиональную перспективу. Параллельно с традиционным обучением
в конце XIX – начале XX века начинает возникать массовое музыкальное
образование.
Это время для музыкального искусства характеризовалось
понижением социального статуса. Практически отсутствовали руководства
по теории музыки. В результате музыка перестала считаться предметом,
достойным включения в учебные планы. Однако интерес к национальному
искусству начал быстро развиваться среди индийской интеллигенции,
которую поддерживали передовые деятели культуры Запада. Выдающийся
представитель индийского искусства Рукмини Деви реализовала идеи
возрождения национального культурного наследия через воспитание в
области танца и хореографии. Свои принципы Рукмини Деви воплотила в
школе искусств Калакшетра. Калакшетра расположена за городом,
сохраняя древнюю традицию обучения в непосредственной близости к
природе. Кроме вокальной и инструментальной музыки и танца, в
Калакшетре изучают санскрит и общеобразовательные предметы.
Основное внимание уделяется
в них искусству как неотъемлемой части
жизненного процесса.
Несколько другая цель преследуется в ряде более узко
специализированных музыкальных школ – поставить музыкальное
образование на новую основу. Одними из первых музыкальных учебных
заведений такого рода были Государственная музыкальная школа в Бароде,
Гайан Уттаджак Мандали в Бомбее, с которой сотрудничал выдающийся
индийский музыковед, автор системы музыкальной нотации для индийской
музыки, Бхатканде; подобного
рода школа в Бенгалии, Гандарва
Махавидьялай в Лахоре под руководством другого крупнейшего
74
музыковеда В. Дигамбара, и ряд других учебных заведений, во главе
которых стояли выдающиеся музыканты своего времени, показывают
изменение отношения к массовому музыкальному образованию со стороны
профессиональных музыкантов.
Эти изменения в системе музыкального образования представили
проблему в новом виде. Появилась необходимость создания учебных,
программ, учебников с нотацией, подготовки учителей, умеющих
преподавать
по новой системе. Необходимо было создать музыкальную
литературу, основанную на грамотном научном подходе к музыке, которая
содержала бы теоретические и практические основы традиционной
музыкальной системы. Основы системы современного музыкального
исполнительского искусства были выработаны В. Н. Бхатканде, который
опирался на материалы устной традиции; полученные от мастеров-
профессионалов. Он написал большое количество трудов
по разным
областям музыки, в частности, серию работ по различным рагам и
основанным на них композициям, записанным в созданной им нотной
системе. Таким образом, рага и ее разработка стали доступны для широких
кругов учащихся, а поскольку материал песен был в основном
религиозного содержания, они были вполне социально приемлемыми и
создали
ядро для дальнейшего развития северо-индийской музыки и
музыковедения.
Целью образования в Индии считается выявление заложенных в
ребенке способностей, тенденций и культивирование его положительных
качеств. Вопрос о сравнительных преимуществах двух систем – «гурукула»
и учебное заведение – невозможно решить однозначно, так как каждая
имеет свои задачи и ценности и обе одинаково важны в
контексте
современной индийской культуры. Индийские музыканты и музыковеды
пытаются найти синтез обеих систем, хотя бы частичный, в начальной
школе и рекомендуют чаще прибегать к устным методам, увеличивать
количество звучащего музыкального материала. Они призывают к
разумному следованию традициям, к выбору – лучшего из них.
Проблемы
профессионального
музыкального образования
76
М.Ш. Бонфельд
Инновационные аспекты в курсе
«Анализ музыкальных произведений»
«Анализ музыкальных произведений» – вершина всего музыкально-
теоретического блока. На музыкальных факультетах педвузов этот курс
читается после завершения гармонии, после прекращения занятий по
сольфеджио, а на отделении заочного обучения и после курса полифонии. И
это не случайно: анализ музыкального произведения требует владения всем
арсеналом теоретических знаний и значительного усвоения навыков
слушания
и слышания музыкального текста.
К сожалению, до сих пор отсутствуют единая метода преподавания
этой дисциплины, более того – нет даже согласия относительно ее
содержательного наполнения и, соответственно – внутренней структуры
курса. Это обстоятельство, разумеется, влияет и на характер и содержание
учебников по данной дисциплине.
И это отчасти можно понять. Анализ музыкального произведения
охватывает
такое множество факторов, перед аналитиком встает такое
обилие свойств и параметров музыки, что он поневоле должен какие-то из
них рассматривать как приоритетные, а в других видеть лишь нечто
второстепенное, чем можно заниматься не столь основательно, либо даже
ими пренебречь.
И вот в одном случае основное внимание уделено таким аспектам,
как
анализ отдельных средств выразительности: мелодической линии,
ритмического рисунка, фактуры; в другом – акцентируется изучение форм-
схем, а остальные аспекты подчинены чисто формальным свойствам
музыкального текста; в третьем рассматриваются основные силы, которыми
обеспечивается внутреннее единство произведения. Есть и совершенно иные
подходы, ориентированные на историческую парадигму в появлении и
развитии тех или иных
структур. Существует также метод целостного (или
комплексного) анализа, когда обучение направлено на анализ произведения
как средоточия всех без исключения средств выразительности, в рамках
которого аналитик не только стремится выявить как можно больше
факторов, обеспечивающих данному произведению реализацию заложенного
в нем духовно-интеллектуального смысла, но и само произведение
рассмотреть как некое
звено в цепи подобных в том или ином
содержательно-формальном аспекте. Данная ситуация хорошо
просматривается при анализе существующих учебников, число которых в
последние два десятилетия заметно возросло. Наряду с целой серией
77
учебников Л. Мазеля и В. Цуккермана (последний из них, уже после смерти
В. Цуккермана был создан Г. Григорьевой), только в рамках Московской
консерватории их было издано три (В. Холоповой, В. Задерацкого, Т.
Кюрегян), и каждый из них отмечен не только особой методой
преподнесения материала, но и совершенно иными содержанием и
структурой изложенного курса. При этом все они ориентированы, в
основном, на высший уровень постижения этой дисциплины, т.е.
предполагают весьма значительную предварительную теоретическую
подготовку.
Совокупность этих обстоятельств определила интерес к анализу,
понимаемому не просто некоей суммой знаний о каждой из структур или о
каждом из основных средств выражения, и не исторической
дисциплиной, в
рамках которой были бы рассмотрены вопросы структурирования, как они
решались в ту или иную конкретную эпоху или в том или ином конкретном
историческом стиле. Анализ, в представлении автора этих строк,
рассматривался как инструмент системного описания свойств музыки
европейской традиции нового времени (примерно с 1750 по 1950 годы),
причем, в рамках
этой системы не должно было быть никаких лишних
звеньев: любые индивидуальные отклонения рассматриваются как частные
случаи проявления системы, а не как всякий раз особые формы (чем отмечен
чисто эмпирический метод во многих учебниках и руководствах).
Такая система была создана. Разумеется, она возникла не на пустом
месте. В ее основании были заложены
некоторые идеи, высказанные в уже
перечисленных работах Л.А. Мазеля и В.А. Цуккермана, но на автора в
особенности повлияли многие концептуальные положения учебника
«Музыкальная форма» преподавателей Санкт-Петербургской консерватории
(ред. профессора Ю.Н. Тюлина) и лекционного курса анализа музыкальных
произведений профессора Санкт-Петербургской консерватории Е.А.
Ручьевской.
Весь
курс анализа складывается из нескольких блоков, каждый из них
является в некотором роде фундаментом для перехода к следующему,
причем, первый из блоков (он посвящен категории музыкальный материал)
является необходимым звеном в цепи всех последующих рассуждений. Для
каждого из блоков используется свой, специфический инструментарий
анализа: ведь невозможно одним и тем же набором
инструментов
пользоваться при работе, скажем, с механизмом наручных часов и
железнодорожного локомотива. В то же время фундаментальные понятия и
критерии, обоснованные на начальной стадии предлагаемой системы,
продолжают «работать» вплоть до последних ее звеньев.
Центральным «действующим лицом» такой системы является понятие
структура, понимаемая не как простая совокупность составляющих ее