Современное музыкальное образование: материалы конференции

Подождите немного. Документ загружается.

Синонимом понятия «образованный человек» стало «мусический», т.е.

получивший богатое интеллектуальное и эстетическое воспитание, причем

в центре педагогического мироздания находилось музыкальное

просвещение. Развивая античную теорию «подражания» природе,

Аристотель разработал понятие «завершение» («искусство завешает то, что

природа не в состоянии произвести»); тем самым он утверждал творческую

роль художника, в котором видел

духовного наставника юношества.

Музыкальные школы появились во времена Аристоксена. Все программы

обучения признавали одинаково ценным развитие музыкального

мышления.

Влияние античности на последующую эволюцию музыкального

образования трудно переоценить: впервые были выработаны основные

понятия музыкальной теории, намечены критерии художественной

содержательности музыкальных произведений; пифагорейцами создано

учение о взаимосвязи музыкальных произведений и космических

пропорций; исследована

в трудах Платона и Аристотеля сущность

музыкального этоса.

Красной нитью почти через все древнерусские сочинения проходит

мысль о том, что музыка – это наука, премудрость, искусство «небесного

происхождения души человека». Художественно-эстетическая мысль

Древней Руси выработала понятия, ставшие ключевыми категориями

древнерусской культуры, такие как, образ, талант, мастерство; обосновала

некоторые особенности этапов

творческого процесса, в частности

«внезапность» озарения. Яркой страницей в теории художественного

творчества стало учение Нила Сорского о страстях. Он выделял несколько

последовательных этапов: возникновение и развитие «образа» − «прилог»,

когда он «в сердце вносим», затем «сочетание», т.е. установление

определенных ассоциативных связей, а также оценка «образа»; на третьем

этапе происходило «

приклонение души» − образ укоренялся в сознании,

превращался в страсть, движущую поступками и действиями человека.

Вокально-певческая и хоровая культура, благодаря решающей роли в деле

просвещения церкви, определила во многом направление развития

музыкального образования в России и в последующие века.

Гуманистическая направленность музыкальной педагогики

Ренессанса обусловила цель и задачи музыкального образования

, в котором

должны были сочетаться эстетические и этические начала (принцип,

заимствованный от античности). Музыкант должен был обладать не только

теоретическими музыкальными знаниями, но и солидной общенаучной

эрудицией, владеть риторикой, диалектикой, грамматикой, древними

языками. «Музыка занимает центральное место в человеческом познании,

слух доминирует по своему значению, и вообще над другими чувствами

человека» (Глареан). В эпоху Возрождения служение искусству

воспринималось как высокая духовная миссия; возрос интерес к художнику

как к личности; появились первые биографии композиторов. Устои,

заложенные в эпоху Ренессанса, не только не потеряли своей значимости в ХХ

столетии, но и обрели особое звучание в контексте современного музыкально-

педагогического образования, в частности:

идея целостности восприятия

человеком мира и себя в этом мире; признание за музыкальным искусством

фактора имманентного познания человеческих чувств, эмоций, а за

музыкальным образованием — приоритета в процессе становления личности;

в обращенности музыкальной педагогики к проблемам духовного развития

молодежи.

В конце XVII века и первых десятилетиях XVIII века в различных

странах началось формирование нового

типа культуры, определившего

эволюцию музыкального искусства и педагогики. «Век разума», «Век

философов», «Эпоха света» – так оценивали XVIII век деятели культуры стран

Центральной и Юго-Восточной Европы. Во-первых, ярко выражено

стремление к универсализму, гармоническому развитию человека,

понимаемому как симбиоз общекультурных, профессиональных и

гражданских позиций. Во-вторых, постулат творческой личности проникнут,

как

и в эпоху Ренессанса, духом свободолюбия. В-третьих, деятели эпохи

Просвещения (Вольтер, Д.Дидро, Л.Лессинг, Г.Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо,

И.Г.Песталоцци, Р.Декарт, Ж.Гудон, К.Глюк, И.С. Бах и его сыновья)

обосновали связь искусства и жизни, способность музыки «очищать»

общественные нравы. Афоризм Ж.-Ж. Руссо «человек

велик только своими

чувствами» выражал одну из примечательных социальных сторон XVIII века.

Подготовка всесторонне развитого музыканта-импровизатора-педагога

– характерная особенность эпохи Просвещения. Петровские преобразования

качественно повлияли на систему музыкального обучения в России, оно

приобрело широкий общественный характер. Появилась новая для страны

социальная категория – артист – исполнитель. Профессионализация обучения,

в свою очередь, определила

формирование композиторской школы. К концу

XVIII столетия в России сложилась уникальная система музыкального

образования, которая охватила различные слои русского общества. Ведущими

задачами русского просветительства в России XVIII в., стали художественное

воспитание слушателя, приобщенного к «высокому» искусству большого

круга любителей музыки и одновременно – создание условий для

оптимизации музыкального профессионализма. Во многих учебных

заведениях

широкого профиля (женские институты, кадетские корпуса,

губернские гимназии) вводились обязательные занятия музыкой.

Фундаментальность постановки музыкального просвещения не только

любителей музыки, но и будущих профессионалов имела, безусловно,

прогрессивное значение для развития музыкальной культуры.

Принципиальную роль в становлении отечественной музыкальной

культуры XIX в. сыграло Русское Музыкальное общество (РМО),

ставившее своей целью «развитие музыкального образования и вкуса к

музыке в России и поощрение отечественных талантов». Создатели и

педагоги первых русских профессиональных консерваторий стремились

выработать такую систему обучения, которая помогла бы

дальнейшему

подъему национального искусства.

Именно в XIX веке определилось новое направление в русской

музыкальной педагогике — создание учебных заведений по специальной

подготовке дирижеров–хоровиков, в частности Регентские классы

Придворной Певческой Капеллы и Московское Синодальное училище.

Дирижерско-хоровое воспитание тесным образом было связано с

практикой музицирования, основанной на актуализации «интонационно-

слуховой культуры», открытой для

воспитания классической и народной

музыки.

Вторая половина ХХ столетия — это не только эпоха динамичного

прогресса в области музыкальной культуры, но и особенно противоречивая

ситуация в развитии музыкального искусства и педагогики. Нарушены

принципиальные для приобщения человека к культуре формы и способы, в

том числе механизмы передачи ценностей – идей, убеждений, взглядов,

жизненных

принципов, идеалов. Существующие в настоящее время

образовательные маршруты недостаточно эффективны: духовные идеалы

нельзя обрести тем же путем, каким обретаются знания.

Среди множества актуальных проблем, назревших в отечественном

музыкальном образовании, первостепенной является проблема подготовки

учителя музыки. Жизнь достаточно красноречиво доказала, что отсутствие

стабильного высококачественного уровня преподавания музыки в

общеобразовательной школе, дефицит талантливых

, многогранно

эрудированных специалистов-просветителей, привели к падению

музыкальной и более того — духовной культуры общества.

Болевые узлы существующего музыкально-психолого-

педагогического образования, проистекающие из традиционного взгляда на

профессию учителя музыки как нечто второстепенное по сравнению с

исполнительством, очевидны:

− общеизвестно, что ортодоксальный стиль подготовки музыканта в

консерватории и институтах искусств прежде

всего базируется на

музыкально-исполнительской основе, на музыковедческих и

искусствоведческих знаниях, на скромном приобщении к новейшим

педагогическим технологиям, основам саморазвития личности, принципам

моделирования и прогнозирования образования, психодиагностике. Таким

образом, доминантой образовательно-профессиональных программ не

является формирование педагогической профессионализации

музыкального мышления;

− не ставятся во главу угла задачи всемерного раскрытия созидательных

сил музыканта-педагога. Собственно широкая образованность,

исследовательские способности, просветительские качества не определяют

в массовой практике самоценность музыканта. В реалии социальное поле

его жизнедеятельности ограничено узкими «цеховыми» рамками.

Однако

особенность образовательной ситуации в музыкально-

педагогических вузах состоит в том, что разработка современной

идеологии подготовки специалиста в области общей музыкальной

педагогики переживает особо сложный период исканий и реформации.

Имеет место: 1) унификация стандартов без учета специфики обучения и

постижения музыкальной культуры; 2) фрагментарность стратегической

подготовки учителя музыки, направленной в основном на

совершенствование методики

преподавания отдельных дисциплин,

методов и приемов без создания целостной системы образования,

призванной обеспечить в настоящее время принципиальную перестройку

образовательного процесса; 3) установка на методический уровень

познания явлений педагогической действительности, в то время как социум

выдвигает требование методолого-диалектического видения современных

технологий в области музыкального просвещения, умения прогнозировать

образовательные маршруты; 4) освоение искусства

без оптимизации

собственно творческих усилий учащихся и студентов; 5) разрыв между

концептуальными инновациями в сфере общей педагогики и музыкальной;

6) традиционная ориентация на монофункциональное назначение учителя

музыки, фетишизация узкопрофессиональных методико-рецептурных

ценностей; 7) рассогласованность внедрения новаций (программы, учебные

планы) в образовательных школах и на музыкально-педагогических

факультетах.

Как небо от земли, далеко отстоят

духовно-содержательные

принципы музыкального воспитания и образования от формальных.

Настоящая концепция [1] ставит акцент на первых, но не отвергает и

последних; не отказывается от всего того, что наработала педагогика от

времен Яна Амоса Коменского до современности. Духовно-нравственная и

культуросозидательная направленность оберегает музыкальную педагогику

от культурорастлительного поворота.

Справедливо мнение профессора Г.М

. Цыпина о том, что в отличии

от России за рубежом другие «правила игры», начиная от общественного

статуса музыканта и кончая тем заработком, который получает учитель

музыки в школе. Достаточно хорошо известно какова цена учителя музыки

в школе во Франции, в Англии, в Соединенных Штатах. «Мне приходилось

в США быть в одной музыкальной школе (там музыкальная школа — это

высшее учебное заведение), которая в том числе готовит и учителя музыки

для общеобразовательных школ, колледжей и т.п. Очень престижно, очень

почетно! Туда приходят люди, которые имеют уже

дипломы других

учебных заведений. Они приходят получить второе высшее образование,

потому что эта профессия любимая, престижная и очень хорошо

оплачиваемая. Должно многое измениться в нашей жизни, в нашей стране

в отношении культуры. Тогда изменится и сама подготовка, а сегодня она

соответствует той действительности, которая есть» [2, c.99].

Музыкально-педагогическое образование, исторически входившее в

России в понятие «музыкальное образование», в иерархии

профессиональных музыкальных ценностей в ХХ столетии оказалось на

второстепенном месте. Узкопрофилированная подготовка учителей

музыки, осуществляемая на музыкально-педагогических факультетах, а

также композиторов, музыковедов, исполнителей в вузах искусств не

привела к взаимному объединению этих органично связанных процессов.

Однако именно музыкальное образование является, по существу,

показателем духовного состояния общества, принципиальным фактором

его гуманизации. «Законы музыки — законы жизни».

Библиографические ссылки

1. См. в частности: Терентьева Н.А. Концепция высшего музыкально-

педагогического образования. Экспериментальный учебный план. Л., 1991;

Терентьева Н.А. Высшее многоуровневое музыкально-педагогическое

образование: Учебное пособие. СПб., 1994; Терентьева Н.А. Теоретические

основы высшего музыкально-педагогического образования. СПб., 1996.

2. Геннадий Моисеевич Цыпин (к 70-летию со дня рождения)//Преподаватель.

2001. №6

В.П. Сраджев

Современные проблемы теории и

практики музыкального образования

Теория музыкальной педагогики охватывает различные направления

музыкального образования. Призванная обслуживать учебный процесс, она

вносит достойный вклад в музыкальное обучение.

Вместе с тем, на этом многообразном фоне едва различимы работы,

ставящие своей целью рассмотреть проблемы музыкального обучения в

аспекте целостной системы, осмысливающие различные грани учебного

процесса с позиции ее функционирования. И лишь единичные

исследования изучают музыкальное образование как систему. Среди них

обращают на себя внимание работы В.И. Горлинского [1], А.Н. Якупова

[2], А.С. Базикова [3], О.О. Бороздиной [4].

В противовес разработкам, продолжающих «дальнейшее

совершенство» методики музыкального обучения, решающих

многочисленные локальные задачи, системный анализ музыкального

воспитания вскрывает глубокие противоречия лежащие в основе общего и

специального музыкального образования, высвечивает слабую

скоординированность его звеньев, разрозненность научных исследований,

служащих основанием для практической педагогики. Часть вскрытых

противоречий

справедлива для общего, другие для специального

музыкального образования. Но самые серьезные проблемы, связанные с

адекватным целеполаганием, характерны для всей системы в целом.

Если в этом аспекте рассмотреть общее и профессиональное

музыкальное образование, то вскроются поразительные факты. Возьмем

систему профессионального музыкального образования. Из популярного в

прошлом веке учебника по методике обучения игре

на фортепиано А.Д.

Алексеева мы знаем, что система музыкального образования это

музыкальные учебные заведения, приспособленные для выполнения задач

музыкального воспитания и обучения. Они имеют структурную органи-

зацию, в которой «низшее звено составляют детские музыкальные школы.

... Их назначение – музыкальное воспитание всех детей и подростков ... и

выявление наиболее способных учеников и

их подготовка для поступления

в училища. Среднее звено советского музыкального образования –

училища, ... их задача – готовить исполнителей ансамблистов средней

квалификации и педагогов детских музыкальных школ». Высшее звено –

«консерватории, готовящие исполнителей высшей квалификации –

солистов и ансамблистов, а также педагогов училищ» [5]. В наше время

часть музыкальных училищ превратилась в училища искусств, в колледжи

наряду с консерваториями возникли институты искусств, музыкальные

академии и т.д. В этих учебных заведениях модернизируются учебные

программы, планы, вводятся новые предметы. Но основные стержневые

характеристики обучения остались без изменения.

Если с этих позиций подойти к оценке системы музыкального

образования, то выяснится: звенья «единой» системы музыкального

образования не имеют общей

цели. По официально заявленным задачам:

− музыкальные школы заняты музыкальным воспитанием детей и под-

ростков, подготовкой наиболее перспективных учеников к профессиональ-

ному образованию;

− училища готовят исполнителей ансамблистов средней квалификации и

педагогов детских музыкальных школ;

− консерватории – исполнителей высшей квалификации – солистов и

ансамблистов, а также педагогов училищ.

Но если у звеньев системы не только разные задачи, но и отсутс-

твует единая общая цель, подчиняющая деятельность структурных единиц

для достижения общего результата, если система, по сути дела, не имеет

устойчивых обратных связей,

то можно ли сумму учебных заведений наз-

вать системой?

Вместе с тем, считать, что музыкальные школы, училища и вузы

работают совершенно обособленно нельзя. В их деятельности есть

элементы, являющиеся общими для всех учреждений, и в этой части, они

системно организованы. В чем же это проявляется?

В реальной жизненной практике музыкальные школы

стремятся к

возможно более высокой музыкально-исполнительской подготовке своих

учеников. Успешность обучения в ДМШ определяется по уровню

исполнительского мастерства юного музыканта. По этим же критериям

оценивается работа педагога. Высоким педагогическим результатом

считается успешное выступление воспитанника на конкурсах, экзаменах,

концертах и т.д. Если же педагог не имеет в своем активе

лауреатов, а

привил ученикам «всего лишь» любовь к музыке, то эти усилия остаются

вообще вне сферы внимания руководства школ.

Схожая картина наблюдается в музыкальных училищах. Несмотря

на многообразие декларируемых целей учебного процесса, ведущей,

несомненно, оказывается профессиональная исполнительская подготовка

студента. Именно эта сторона оказывает наибольшее влияние на оценку

работы и педагога и

студента. Чем будет заниматься и как работать вы-

пускники училищ в музыкальных школах – этот вопрос, как правило,

заслонен главным – сколько учеников поступит в консерваторию, ос-

новным критерием профессионального отбора которой является

исполнительская квалификация. Ситуация полностью повторяется и в

консерватории. И там большая часть усилий уходит на профессиональную

подготовку музыкантов-исполнителей

высшей квалификации.

Таким образом, реальная деятельность системы ДМШ – училище –

вуз еще более сужается и может быть сведена к задачам подготовки

профессиональных музыкантов-исполнителей классической музыки. В

результате, одна из самых мощных систем музыкального образования

работает на реализацию весьма узкой задачи. Тут же возникает вопрос:

сколько музыкантов-исполнителей нужно для страны? И

второй, кто будет

решать главную задачу музыкального образования: развитие музыкальной

культуры общества?

На уровне постановки целей имеются серьезные проблемы и в

общем музыкальном образовании. Так О. Бороздина определила

значительное «расхождение между заявленными в программах целями и

той целью, которая должна быть достигнута в соответствии с логикой

обучения» [6]. Подобное противоречие негативно отражается на

деятельности всей системы музыкально-художественного воспитания, что

имеет самые серьезные социальные последствия. Следовательно,

первоочередной задачей теории музыкальной педагогики становится

определение адекватных целей для системы музыкального образования.

Но для того чтобы выявить социально-важные цели необходимо

проведение системных исследований. Только после теоретического

анализа сложившейся в наше время ситуации, учета многообразных

социально-экономических и музыкально-педагогических факторов

можно дать объективную оценку общему музыкальному образованию,

определить его цели и пути их достижения. Результаты

исследований

покажут эффективность работы системы музыкального образования,

помогут ответить на вопрос: ее нужно совершенствовать или

реформировать? Таким образом, определение эффективности работы

системы музыкального воспитания становится на данном этапе

важнейшей и первоочередной задачей теории музыкальной педагогики.

При определении целей музыкального образования необходимо

учесть грядущие изменения в сфере художественно-исполнительской и

творческой

жизни, способные внести значительные коррективы в учебный

процесс. Прежде всего, речь идет о техническом прогрессе, властно

вторгающемся в сферу художественного творчества и способном

качественно изменить содержание учебного процесса системы общего и

профессионального образования.

Библиографические ссылки

1. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования

в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М., 1999.

2. Якупов А.Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации. М., 1994;

Музыкальная коммуникация. Вопросы теории и практики управления. Москва-

Новосибирск, 1993.

3. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. Тамбов. 2002.

4. Бороздина О.О

. Музыкальное образование в школе: планы и реальность. Елец,

2003.

5. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., Музгиз, 1961, C. 9 - 10.

6. Бороздина О.О. Музыкальное образование в школе: планы и реальность. Елец,

2003, С. 114.

Е.А. Зайцева

Применение новых технологий

при взаимодействии учреждений образования и культуры

в художественно-эстетическом воспитании детей

«Будь нашим спасителем, музыка!»

Н.В. Гоголь

В связи со значительно изменившимися экономическими условиями

в стране за последние 10 лет, существенно изменились и условия

деятельности дополнительного художественного образования.

Катастрофическое уменьшение числа здоровых детей, перегрузки в

общеобразовательной школе, резкий демографический спад, напряженное

финансовое положение в семьях способствовали падению интереса у

родителей и детей к художественному образованию. И, как следствие,

значительное уменьшение числа детей, поступающих в детские школы

искусств. Все это вызывает, с одной стороны, – профессиональную

нереализованность педагогического состава (педагоги вынуждены учить

«всех желающих» без учета индивидуальных способностей), с другой

стороны – обедняется подготовленная «слушательная» среда, что ведет к

разрушению устойчивости в нравственной, духовной сфере формирования

и развития личности.

В наиболее

неблагоприятных условиях в этой ситуации оказались

дети, проживающие в сельской местности. Удаленность от культурных

центров, недоступность к художественным ценностям, устаревшая

материальная база в учреждениях образования и культуры,

межведомственные барьеры, затрудняющие общение между

учреждениями, отсутствие единого пространства для применения

полученных навыков, часто делают активного ребенка «заложником»

собственных увлечений, а пассивного, неуверенного отодвигают

в сторону,

лишая возможности самореализации. И нередко в таких случаях роднее для

ребенка становится негативная среда. Добрую половину своего детства

наши дети проводят в школе. Какую часть из этого огромного количества

времени они используют для общения с прекрасным, для зарождения и

воспитания чувств, эмоций, душевных качеств?.. Думаю, что крайне

малую.

Современное общество захлебывается от безнравственности,

жестокости и насилия, а дети продолжают воспитываться на

компьютерных «страшилках» и «звездных войнах». К сожалению, рамки

школы искусств или творческого детского коллектива не дают

возможности привлечь к процессу художественного творчества большое

количество прежде всего «проблемных» детей, они не формируют единое

пространство для реализации полученных навыков, так как разрозненны,

разобщены. Такая возможность появляется только при массовом,

желательно 100% охвате детей микрорайона или небольшого города

художественно-эстетическим воспитанием. И в этом случае идеальным

местом становится общеобразовательная школа,

где путем

согласованности общих задач, целей и методов можно воздействовать на

большую массу детей (а, значит, еще и родителей), формируя здоровый

социум, проводя идеи духовности и нравственности.

Проект «ЭСТКОМ» явился результатом двадцатилетней работы

автора и творческого коллектива педагогов с детьми, различными по

способностям и степени одаренности. В реализации проекта использован

опыт

по развитию творческих способностей в области хореографии,

хорового и сольного пения, песенного творчества, навыков практического

инструментального музицирования. Данный проект позволяет комплексно

подойти к решению вопросов эстетического, нравственного,

патриотического, духовного воспитания, как конкретной личности, так и

целого пласта социума, способного влиять на общую социальную

ситуацию, микроклимат в отдельном микрорайоне или в

целом поселении.

Цели проекта:

− преодоление межведомственных барьеров в эстетическом,

нравственном, патриотическом воспитании детей;

− создание единого пространства для активной деятельности детей в

различных сферах художественного творчества;

− предоставление возможности максимально большему количеству детей

включиться в процесс художественного творчества;

− формирование особой, устойчивой среды, использование творческого

потенциала личности, как одного из

важнейших факторов для

профилактики антисоциальных явлений, в том числе наркомании и

ВИЧ/СПИДа.

Методы осуществления проекта:

1 этап – формирование комплекса «средняя школа – школа

искусств» путем открытия серии классов общего эстетического развития

для учащихся начального звена;

2 этап – формирование комплекса «сад – средняя школа – школа

искусств» с включением в эту схему социальных детских

учреждений

(детский дом, коррекционная школа-интернат и т.д.);

3 этап – расширение сети классов общего эстетического развития

для учащихся с 5 по 9 класс общеобразовательной школы; углубленное

изучение дисциплин эстетического цикла идет параллельно с увеличением