Современное музыкальное образование: материалы конференции

Подождите немного. Документ загружается.

280

современных массовых жанров («Музыкальные диктанты» Б. Копелевича,

«Джазовое сольфеджио» О. Хромушина и др.). Запись популярных мелодий

хороша в качестве самодиктантов – на уроке и при самостоятельной работе

дома. Кроме того, большое значение для студента музыкально-

педагогического профиля имеет овладение навыком быстрого и качественного

подбора знакомой (малознакомой) песни и умение транспонировать ее

любую тональность.

2. В курс гармонии уместно вводить задания по сочинению небольших

пьес бытовых жанров – песен, романсов, танцевальных миниатюр. Написанию

музыки должен предшествовать тщательный стилистический анализ, в

процессе которого выявляются наиболее характерные для данного стиля и

жанра мелодические, ритмические, гармонические структуры. Перед работой

над вокальным сочинением следует отдельно рассмотреть проблему

соотношения музыки и слова. Большой интерес у студентов вызывает

сочинение (а точнее – моделирование) танцевальных миниатюр по принципу,

положенному в основу популярных в музыкальном быту конца XVIII – начала

XIX века музыкальных игр («Музыкальные игры с косточками»;

«Калейдоакустикон», музыкальное упражнение для составления 214

миллионов вальсов и более» и др.).

Каждый студент группы сочиняет вальс

по единой несложной гармонической схеме. Затем такты сочиненных пьес

нумеруются, разрезаются, раскладываются в колоды (только первые, только

вторые и т. д. такты) и внутри каждой обозначаются буквами. Музыкальная

игра состоит в том, что путем жребия из соответствующей колоды

выбираются такты, которые всякий раз составляют новый

вальс.

3. Обычно массовая музыкальная культура воспринимается студентами

исключительно как порождение последних нескольких десятилетий и

ассоциируется с институтом шоу-бизнеса и масс-медиа, тогда как весь

предшествующий период истории музыки представляется вполне

классическим, благополучным и благородным. В действительности же она

формируется в эпоху Нового времени, имеет объективные социально-

психологические предпосылки и

свой путь развития. Этот тип культуры

связан с ростом городского населения и отражает вкусы и эстетические

представления большинства. Он заполняет нишу между фольклором и

профессиональным академическим искусством, является бытовым по сфере

распространения и популярным, массовым по характеру потребления.

Бытовая традиция в России сложилась как песенная и танцевальная

(любопытно, что ныне

она трансформировалась в песенно-танцевальную, но

Игры сохранились в Отделе нот и звукозаписей РНБ. Их подробное описание см.:

Рыжкова Н.А. Музыкальные игры, изданные российскими нотоиздателями в конце

XVIII – начале XIX вв. // Нотные издания в музыкальной жизни России. СПб., 1999.

281

смысл слов, как правило, несуществен). Представителями первой в рамках

учебного курса истории музыки являются Алябьев, Варламов и Гурилев.

Важно подчеркнуть, что их произведения, которые сегодня воспринимаются

как классические образцы романса, в свое время были частью массовой

музыкальной культуры. Во второй половине XIX – начале ХХ века традиция

бытового музицирования не прервалась и

на разных этапах развития

отечественной культуры имела свои особенности. Но ей всегда был свойствен

ряд конкретных типологических качеств: простота и доступность,

одновременное бытование в рамках письменной и устной традиций,

ориентация на отдых и развлечения. Во все времена бытовую музыку

отличали пестрота и разнохарактерность. Как в прошлом, так и ныне ее

создают

профессионалы и любители. И вне зависимости от уровня

профессиональной подготовки автора она может иметь как высокие, так и

низкие художественные достоинства. Целый ряд, казалось бы, новых и вполне

современных явлений массовой музыкальной культуры имеет исторические

корни. Например, переложения классики для эстрадных ансамблей: их

предшественниками можно считать излюбленные в XIX веке танцевальные

миниатюры – вальсы, мазурки, кадрили, лирические полонезы на темы

известных опер, балетов, инструментальных произведений. Или

распространенная в школьном быту инсценированная песня: ее история

началась с ассимиляции в русском дворянском быту пушкинской эпохи

популярного в Европе развлечения – romance et action (романс в действии).

Включение в соответствующие учебные курсы информации о

массовых жанрах, не занимая большого количества

времени, позволяет не

только вооружить студентов необходимыми знаниями об истории бытовой

музыкальной культуры, но также – ярче высветить магистральную линию

развития классического искусства и представить музыкально-исторический

процесс более всесторонним и разнообразным.

С.М. Бекленищева

Дидактические основы обучения детей на уроках хорового пения в

общеобразовательной школе

Хоровое пение – наиболее доступная и активная форма

музыкального обучения детей, призванная прививать любовь к музыке,

сохранять и развивать национальные хоровые традиции. Смысл хорового

пения – в интерпретации песен, в творческом подходе в передаче их

282

эмоционального содержания, понятого и пережитого детьми. Главная цель

– развитие личности ребенка, его эмоциональной сферы, интеллекта,

зарождение и развитие эстетических чувств, становление нравственной

позиции, т. е. развитие личности средствами музыкального искусства.

Певческая деятельность в настоящее время – самый доступный способ

коллективного музицирования, т. к. петь может каждый ребенок за очень

небольшим исключением

. Голос – инструмент общедоступный и самый

совершенный, он позволяет привлечь ребенка к активной деятельности, к

познанию красоты и законов музыкального искусства. Задача учителя –

научить ребенка управлять этим инструментом, т. е. сформировать и

развить у него певческие навыки. Внедрение в учебный план

общеобразовательной школы предмета "Хоровое пение" дает возможность

комплексного музыкально–певческого

развития детей. Вокальная

педагогика, являясь частью общей педагогики, имеет свою дидактическую

основу и отвечает на вопросы: как научить детей правильно и красиво петь;

какие существуют принципы, методы, приемы обучения, позволяющие

учителю добиться желаемого результата; какие организационные формы

целесообразны для применения в том или ином случае; как и чему следует

учить детей

на уроках хорового пения? Рассмотрим некоторые из

основных категорий дидактики: принципы обучения, методы обучения,

содержание образования и их реализацию на уроках хорового пения в

общеобразовательной школе. Рассматривая основные категории дидактики,

характерные для педагогики в целом, анализируя методическую

литературу и обобщая практический опыт, мы выделим основные

принципы обучения пению. Они едины

для обучения детей различного

возраста, изменяются лишь объем и сложность материала, отдельные

методические приемы: 1) в основе принципа воспитания и всестороннего

развития – направленность работы учителя на воспитание определенных

качеств личности, таких как доброта, чуткость и сострадание к людям и

окружающей природе, эмоциональная отзывчивость и общее развитие

процессов восприятия, представления и воспроизведения, тесно

связанных

с развитием мышления у ребенка; 2) принцип сознательности и творческой

активности учащихся включает в себя сознательное отношение детей к

певческой деятельности, усвоение знаний, получение умений и навыков,

понимание необходимости преодоления трудностей в процессе обучения;

на уроке дети учатся контролировать звучание собственных голосов,

слышать его недостатки и достоинства. 3) принцип перспективности

проявляется

в опоре на "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский), т.к.

задача педагога - не ориентироваться только на характерный для данного

возраста уровень, а обеспечить прежде всего развитие учащихся.

Реализуется также принцип развивающего обучения (Л.В. Занков):

283

"...высокий уровень трудности, но в пределах возможностей детей;

быстрый темп усвоения материала, но без спешки...". Особенно наглядно

это проявляется при подборе песенного репертуара; 4) принцип

систематичности можно рассматривать с двух позиций: как постепенное

усложнение вокально-хоровых упражнений и певческого репертуара с

целью музыкально-певческого развития учащихся и как продуманно

выстроенную систему

построения уроков хорового пения и внеурочной

деятельности учащихся. Данный принцип реализуется при обучении детей

хоровому пению посредством создания программ по данному предмету,

построенных на постепенном и постоянном развитии возможностей

детского голоса; 5) принцип учета индивидуальных особенностей

учащихся при коллективном характере обучения обуславливается

многообразием индивидуальных особенностей развития детского голоса с

учетом возраста,

певческого опыта и общего развития; 6) принцип

посильной трудности предполагает учет при работе с детьми не только

возрастных особенностей детей, но прежде всего индивидуальных.

Возможности каждого голоса как и его выносливость разные даже в

пределах одного возраста; 7) принцип положительного фона обучения

основан на осуществлении прямой зависимости между отношением детей к

обучению и

их успехами; 8) принцип единства художественного развития

учащихся и технического совершенствования их голоса основан на полном

подчинении задачи технического развития певческого голоса

художественным целям и подразумевает гармоничное сочетание вокально-

технического развития с художественным воспитанием учащихся в

процессе всего обучения; 9) принцип предшествования восприятия

музыкального явления его теоретическому осознанию предполагает

введение нового понятия

или музыкального термина с опорой на

полученное ранее слуховое восприятие. Методом проблемного изложения

или частично поисковым методом через ряд вопросов и заданий выводится

новое понятие и выясняется влияние его на выразительность музыки,

характеризуются элементы музыкального языка; 10) принцип

целенаправленного управления регистровым звучанием голоса является

специфическим в вокально-хоровой работе с детьми и

основополагающим.

Под содержанием образования мы понимаем педагогически

адаптированную систему знаний, умений и навыков, способов

деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-

ценностного отношения к окружающему миру, освоение системы,

обеспечивающей гармоничное развитие личности, подготовленной к

сохранению и развитию социальной культуры, к активной жизненной

позиции в обществе. В содержание обучения хоровому пению входят: I –

система основных специфических знаний в области музыки: 1) понятие –

284

мысль, в которой отражены признаки изучаемого предмета или явления; 2)

музыкальный термин – точное словесное обозначение мысли; 3) законы

теории музыки; 4) знания о способах деятельности – как действие

выполнять, но не само действие – позже это знание может

трансформироваться в умение или навык; 5) оценочные знания, когда

ребенок оценивает пение свое и окружающих. II–опыт осуществления

способов

деятельности, который после освоения становится умениями и

навыками; рассматривая навык как действие (умение), доведенное до

автоматизма, следует четко разграничить певческие навыки и свойства

певческого голоса, выступающие как причина и следствие соответственно.

III – опыт творческой деятельности – подготавливает учащихся к

самостоятельному решению возникающих проблем; предполагает

формирование творческого мышления; он невозможен без специальных

знаний,

умений и навыков, но не сводится к их сумме, а зависит от способа

обучения. IV опыт эмоционально–ценностных отношений отражает

эмоционально-волевую воспитанность человека. Детям следует прививать,

прежде всего, положительное отношение к певческой деятельности,

затрагивая сферу их чувств и эмоций. Формирование эмоций как

"...стимула всякой человеческой деятельности...," (П.П. Блонский) играет

большую роль в возникновении мотивации поступков. Огромное значение

имеет хоровой коллектив как инструмент воспитания личности. Но этот

инструмент "зазвучит" при условии, если у детей сложилось

эмоционально-положительное отношение к самой певческой деятельности,

к учителю и к коллективу. Большое воспитательное значение в

формировании активной жизненной позиции учащихся имеет концертная

деятельность хорового коллектива

, позволяющая ребятам осознать, что их

выступления приносят общественную пользу. Это, в свою очередь,

порождает у детей желание добиться еще больших успехов в овладении

исполнительским мастерством, формирует потребность настойчиво и

целеустремленно добиваться желаемого результата, преодолевать

трудности, что связано с проявлением волевого начала, творческой

активности. Основное средство воздействия на эмоции детей – вокально-

хоровой репертуар. Главные критерии его отбора: содержательная сторона

в сочетании с высокохудожественной формой воплощения идеи,

доступные для понимания детей, т.е. соответствующие их жизненному

опыту.

Итак, все компоненты содержания образования в пении тесно

взаимосвязаны: вокально-хоровые навыки невозможны без специальных

знаний, на основе которых осуществляется творческая деятельность и

совершенствование личностных качеств

учащихся.

285

Т.А. Шипилкина

Организация творческой деятельности школьников на уроках

музыки в общеобразовательной школе

В нашей сегодняшней жизни с ее многочисленными

противоречиями – социальными, психологическими, духовными,

проблемами общения и семьи, как ни странно, немаловажную роль играет

музыка. Развитая эмоциональная база, культура чувств помогают решать

многие жизненные проблемы. Урок музыки в общеобразовательной школе

приобретает в связи с этим очень большое значение.

Совместное музицирование (пение в хоре,

игра в ансамбле,

музыкальные постановки) решает многие психологические задачи и

проблемы общения. Становится ощутимой ценность каждого в общем

деле, и дети чувствуют это. На таких уроках в процессе коллективного

музицирования формируется эмоциональная сфера ребенка, его душевное

здоровье.

Еще одна причина изменения значения урока музыки в

общеобразовательной школе связана с задачей все

более широкого

привлечения детей к музыкальному искусству. Однако не все дети и не все

родители настроены на обучение своего ребенка в музыкальной школе.

Причины этого самые различные: дополнительная нагрузка на ребенка,

финансовые и транспортные проблемы, уровень требований программы

обучения. Но также часто причиной нежелания обучать ребенка в

музыкальной школе становится

малая эффективность от обучения в ней.

Требования программы ДМШ по специальности и сольфеджио ведут

обучение в сторону профессионализации.

Возвращаясь к проблеме урока музыки в общеобразовательной

школе, нужно сказать об углублении содержательной стороны

существующих программ. Меняется тематика, дополнен песенный

материал, разрабатывается область вокальной импровизации, пластики,

ритмики.

Практика показывает, что художественное сочинительство не

является привилегией одаренных детей. В простейшей форме она доступна

всем детям, так как все дети любят играть, выдумывать фантазировать, а

это значит, что в каждом ребенке заложены потенциальные творческие

способности, которые необходимо раскрыть.

В настоящее время приходится говорить о недостаточном внедрении

286

музыкально-импровизационной деятельности в практику

общеобразовательной школы. Причина в том, что механизмы

стимулирования творческой активности детей мало исследованы. Поэтому

вопросы, касающиеся организации такой деятельности являются весьма

актуальными. В решении проблемы организации творческой деятельности

школьников необходимо учитывать ее специфику. Под творческой

деятельностью детей в процессе обучения понимается не столько сам

предметный

результат, то есть детское произведение, сколько творческий

процесс, подразумевающий художественное эстетическое восприятие –

сопереживание искусства, а также способность к импровизации, к

продуктивному самовыражению.

В качестве основных видов музыкальной импровизации выделяют

вокально-хоровую импровизацию, инструментальную, музыкально-

пластическую. Любой из указанных видов импровизаций может найти свое

решение на уроке в той или иной форме

организации учебной

деятельности.

Например, в условиях фронтальной работы класса можно

использовать двигательные (ритмические) импровизации или

импровизационный аккомпанемент к музыкальному фрагменту на ударных

детских инструментах.

На наш взгляд, наиболее удобной для организации импровизации

является групповая форма. Она позволяет оптимально использовать не

только разнообразные виды импровизационной деятельности учащихся, но

учитывать и корректировать

индивидуальные качества и музыкальные

способности детей.

Импровизация в рамках индивидуальной работы наиболее

целесообразна в работе с более «сильными» учащимися, проявляющими

особый интерес к музыке и имеющими определенный уровень музыкально-

творческого потенциала. В данном случае работа ведется в области

индивидуального творчества – сочинение элементарных вокальных или

инструментальных произведений.

Импровизацию как вид музыкальной деятельности

, на наш взгляд,

можно включать уже на первых занятиях и использовать постоянно в

разных формах учебной работы.

В заключении необходимо добавить, что импровизация отвечает

возрастным интересам детей. Этот вид музыкальной деятельности

позволяет им реализовать свои личностные способности, стремление к

самовыражению. Собственно детское творчество, детские находки, пусть

самые простые и скромные,

позволяют создать атмосферу радости на

занятиях, формируют личность, оптимизируют развитие творческих

способностей.

287

Т.М. Дьяченко

Роль клавишных инструментов в эстетическом воспитании в

развитии ребенка на опыте работы «Школы Радости»

в г. Апатиты Мурманской области

Учебный эксперимент "Школа Радости" в г. Апатиты проводится

начиная с 1995 года. На базе общеобразовательной школы был выделен

экспериментальный класс (ЭГ), где в начальных классах наряду с

общеобразовательной программой был введен широкий спектр

общеобязательных предметов эстетического цикла, преподаваемых на

высоком уровне. В среднем звене введены уроки психологии, мировой

художественной культуры и Азбуки

нравственности.

Методика Н.А. Бергер "Музыка для всех" с использованием

клавишных инструментов, которая является стержнем всей программы

"Школы Радости", позволяет детям, не прошедшим специального отбора

заниматься музыкой, играть на музыкальных инструментах, подбирать по

слуху, сочинять музыку, играть в оркестре. Обучение идет с темпами в 10

раз превышающими темпы обучения в традиционной

музыкальной школе,

что позволяет испытывать радость творчества на музыкальных занятиях.

Уникальность методики состоит в том, что ориентировочной основой в

процессе усвоения музыкальной грамоты и слухового анализа является

рука. Каждому пальцу руки поставлены в соответствия определенные

клавиши электронных клавишных инструментов, на которых дети играют

на занятии. Ассоциативная связь пальцев с клавишами

как со ступенями

лада позволяет производить анализ мелодии в уме и легко определять

звуковысотные соотношения. Таким образом, в обучении используется

второй и третий тип ориентировки, что является продуктивным способом,

согласно теории этапов формирования умственных действий П.Я.

Гальперина. Этот способ, разгружая интеллект, приводит к автоматизации

тех действий, которые в условиях традиционного

обучения требуют

значительных умственных усилий. Такое освобождение создает простор

для творческой активности, развивает мыслительные операции,

креативность и внимание, что и отражается в результатах исследования.

Успех методики заключается еще и в том, что в обучение включаются

поэтапно сначала эмоционально-волевая, а только затем когнитивная

сфера. После того, как новое знание прочувствовано

и физически

288

опробовано дается логическое объяснение музыкальному термину или

понятию. Игра в оркестре, которую также предполагает методика Н.А.

Бергер, развивает коммуникативные навыки детей, делает коллектив более

сплоченным, развивает внимание и эмпатию. Все это повышает школьную

мотивацию детей и позволяет учиться с Радостью. Программа Н.А. Бергер

была включена в учебный план

вместо типовой программы по музыке Д.Б.

Кабалевского с 1 по 8 класс. В 9 классе оркестр существует в виде кружка.

В ходе эксперимента проводилась психологическая диагностика

экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ). Результаты

показали, что не только творческие способности, креативность мышления в

ЭГ развиты лучше, выше также работоспособность и все интеллектуальные

показатели. Кроме того, у этих детей выше социальная адаптация,

регулятивные способности и мотивация к обучению. Сейчас эти ребята

учатся в 9-м классе, и, кроме всех перечисленных показателей, их очень

сильно отличает от сверстников то, что они любят школу, учителей,

одноклассников. Начиная с шестого класса, по инициативе ребят в ЭГ

стали появляться

творческие группы – два инструментальных ансамбля и

два танцевальных. Ребята сами сочиняют музыку, аранжируют ее, сами

придумывают танцевальные постановки, устраивают концерты в детских

садах.

Подобное эстетическое воспитание является прочным фундаментом

для гармоничного развития личности и ее самореализации.

Е.О. Зеленина

Методика диагностики межчувственных ассоциаций

и её апробация (детский возраст 6-10 лет)

Межчувственные ассоциации это одновременные со-представления

или со-ощущения, как, например, зрительно-слуховые. В науке это явление

определяется термином синестезия и относится к психическим свойствам

человека [3, с.201-205]. А если это так, то можно предположить, что

способность человеческой психики к формированию межчувственных

ассоциаций природная и всеобщая.

Межчувственные ассоциации формируют образное мышление –

важнейший компонент художественного восприятия. А это значит, что

возникает необходимость в разработке научно-обоснованных

методических принципов диагностирования и развития синестезии в

289

художественном восприятии.

Учитывая возрастные особенности детей, можно выявить

оптимальный период для диагностирования межчувственных ассоциаций.

Так, для большинства детей от 6 до 10 лет это период приобретения

новых и усовершенствования старых навыков. Детское мышление этого

возраста отличается гибкостью, многомерностью, способностью делать

логические выводы, поиском причино-следственных связей [2, c.458-459].

Психоэмоциональное развитие детей 6-10 лет позволяет ставить

решать проблему диагностирования и дальнейшего развития

межчувственных ассоциаций как способности, необходимой для

художественного восприятия.

Как показывает статистика, число детей, нуждающихся в социальной

защите и реабилитации, растет с каждым годом. В настоящее время

работает целая система по социальной поддержке, защите и реабилитации

детей-сирот, детей с отклонениями в умственном или физическом

развитии, детей с психическими отклонениями от нормы, а также с

различными тяжелыми заболеваниями. Это детские дома, семейные

санаторные детские дома, социальные приюты, школы-интернаты. Однако,

обеспеченные жильём, питанием, одеждой, элементарным образованием,

дети из социально-неблагополучных групп не получают необходимого

развития в области душевной и духовной культуры. Формирование

внутренней культуры страдает

прежде всего из-за недостаточного развития

эмоциональной сферы. Часто они практичны, аккуратны, но при этом

лишены способности сопереживать, радоваться, иметь привязанности.

Такие дети страдают душевной глухотой.

Общеобразовательная школа не в состоянии решить эту проблему.

Её программа призвана, прежде всего, обеспечивать знаниями, умениями,

навыками. Гипертрофированность этой функции негативно сказывается на

развитии духовной

культуры детей, затрудняет адаптацию детей в

обществе, повышает уровень депрессивных состояний.

Восполнить эти недостатки возможно посредством внедрения

музыкального искусства во внешкольные формы работы.

Наряду с социально-неблагополучной группой детей, требующей

поддержки, реабилитации и коррекции, существуют дети, благополучные в

социальном отношении, получающие музыкальное образование в детских

музыкальных школах, и обладающие, в

силу этого, значительно бóльшим

интеллектуальным, душевным и художественным потенциалом. Этот

потенциал и можно направить на эстетическое воспитание, развитие

интереса к музыке, пропаганду музыкальных знаний, развитие культуры

музыкального мышления воспитанников социальных учреждений.

Конечно, речь идет не о традиционных учебных формах, а о