Современное музыкальное образование: материалы конференции

Подождите немного. Документ загружается.

270

Зато, лидером в музыкальных предпочтениях выступает эстрадная

музыка. Ею интересуются более 80% опрошенных, а каждый третий

является убежденным почитателем рок-музыки.

Все это свидетельствует о том, что вакуум, образовавшийся в

результате обучения на уроках музыки, вполне заполняется вне школы. Не

обладая устойчивыми сформированными музыкальными вкусами,

молодежь быстро попадает под влияние низкопробной

эстрадной музыки,

становится легкой добычей шоу-бизнеса.

Таким образом, можно заключить, что социальный заказ,

отраженный в программных документах общеобразовательной школы в

сфере формирования музыкальных вкусов и музыкально-эстетических

критериев, не выполняется.

4. Несколько выше результаты освоения практических навыков

музыкальной деятельности. По различным косвенным данным,

полученным при анкетировании можно заключить, что в

общеобразовательной школе потребность петь воспитывается.

Следовательно, школа достигает своих целей лишь частично, в области

обучения элементарным певческим навыкам.

5. Интерес к эстрадной музыке, занимающей доминирующее

положение в музыкальных предпочтениях молодежи, неоднороден. Часто

развлекательная музыка воспринимается не как предмет художественного

увлечения, а в качестве фона. В других случаях, интерес к ней

ограничивается лишь запросами молодежной моды, «престижностью» той

или иной музыкальной группы. Неустойчивость интересов к эстрадной

музыке позволяет при правильном подходе использовать ее в качестве

«переходной ступеньки» к освоению других жанров, в том числе и

классической музыки.

6. Принципиально важным для музыкальной педагогики

представляется выдвижение музыки, как вида искусства, на первое

место в

личностных установках молодежи. Это дает основание более эффективно

воздействовать на формирование духовного мира школьников.

7. Изменение роли музыки в жизни молодежи за последние 10 - 15

лет, утверждение эстрадной и рок-музыки в качестве ведущего

музыкального увлечения учеников не отразилось на содержании обучения

музыке в школе. Игнорирование этой части музыкальной культуры

молодежи

является одной из причин малой эффективности школьных

уроков.

Низкая результативность системы общего музыкального воспитания

не случайна. Анализируя ситуацию, сложившуюся в современной

российской музыкально-образовательной системе, А.С. Базиков обнаружил

крайне тревожную тенденцию: «Нарастание острых противоречий и

271

кризисных явлений в функционировании отечественной музыкально-

образовательной системы – на целеобразующем, содержательном,

методологическом, технологическом уровнях – при отсутствии

фундаментальных теоретических исследований, направленных на

выявление и разрешение этих противоречий» [1]. Но, если противоречия и

кризисные явления проявляются на целеобразующем (а от него и на

других) уровне, то это означает, что они затрагивают сущностные

элементы

системы, в данном случае - музыкального образования.

Следовательно, в основе реформирования школьного обучения музыке,

должен лежать системный подход. Можно отыскать множество негативных

факторов в организации музыкального обучения, в его содержании и т.д.

Однако их устранение не обязательно приведет к улучшению.

«Совершенствование народного образования по системному принципу

предполагает, что при изменении

какого-либо элемента ПС соответственно

«подстраивается под него и все остальные ее элементы с тем, чтобы

система могла сохранить свою целостность и гармонически

функционировать в новых условиях и по новым требованиям» [2]. Если

этого не происходит, то и эффективность обучения не повысится.

Отсюда вытекают два взаимосвязанных направления реформы,

опирающиеся на системный

принцип.

Первое направление заключается в системном изучении вопросов

школьного музыкально-художественного воспитания.

Второе – основывается на том, что школьное обучение составляет

часть общей системы художественно-эстетического воспитания

подрастающего поколения. Необходимо изучить всю систему, определить

место и функции каждого структурного элемента в целом, их цели, задачи

и способы достижения целей.

Библиографические ссылки

1. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. Тамбов.

2002,с. 204.

2. Проблемы развития современных педагогических систем.

(Межвузовскийсборник научных трудов). М.: Моск. обл. пед. институт,

1980, с. 3.

И.И. Душенин

Подготовка будущих учителей к эстетическому

воспитанию средствами музыки

Как и любой вид искусства, музыка является частью духовной

272

культуры и, несомненно, такого ее компонента, как культура эстетическая.

Очень часто, говоря об эстетическом воспитании, подразумевают

исключительно воспитание художественное, то есть средствами искусства.

Между ними выводится своеобразный знак равенства, что существенно

сужает содержательные рамки эстетического. Весьма характерна и другая

тенденция, когда из художественного, и в частности музыкального,

воспитания, к сожалению,

исчезает эстетический компонент, ограничивая тем

самым философско-мировоззренческие рамки образно-содержательной

стороны не только воспитания, но и самого музыкального искусства. А между

тем, перенос приоритетных акцентов в музыкально-художественном

воспитании с узких музыкальных задач на обобщенные, эстетические –

стратегия современной педагогической науки. Именно поэтому рамки

содержания школьного урока музыки должны быть расширены

и дополнены

усилением эстетической парадигмы, а все виды музыкальной деятельности

школьников должны трактоваться с позиций эстетического творчества. С этой

точки зрения, должны быть изменены и подходы к содержательной стороне

инструментального музицирования на уроке в школе, а также внесены

коррективы и в соответствующий компонент процесса подготовки будущих

учителей.

Исторические корни данного

явления столь глубоки, что требуют

пристального изучения и обязательного рассмотрения его существования в

современных социально-общественных условиях. Проблема использования

игры на музыкальных инструментах в качестве действенного средства

эстетического развития индивида и преобразования его в полноценную

личность как единицу человеческого социума волновала мыслителей

прошлого (Платон, Аристотель, Пифагор и др.) и занимала немалое

место в их

философском наследии. Профессионализация данного процесса вытеснила из

его содержания философско-мировоззренческую сущность, сведя проблему

образования к задачам научения. Возвращение содержания музыкально-

инструментальной подготовки будущих учителей «на круги своя» −

неотложная и актуальная проблема современной педагогики, решение которой

невозможно без выявления специфики построения данного процесса,

трактуемого сегодня как

процесс формирования готовности к

профессиональной деятельности. Это означает, что в качестве цели обучения в

высшей школе должна выдвигаться подготовка личности к избранной

деятельности в конкретных предметных и социальных условиях,

выражающаяся в активизации способностей к данной деятельности и

формировании творческого потенциала человека.

Преобразование обучения в вузе в процессе формирования готовности

к профессиональной

деятельности, выводит его далеко за рамки только

образовательного явления. При этом его содержание и структуру невозможно

273

выявить без подробного рассмотрения сути самих понятий “готовность”,

“деятельность”, их взаимодействия и взаимосвязи. В частности, необходимо

отметить неразрывность двух сторон единого явления – готовность к

деятельности. Не существует готовности самой по себе, она всегда выступает

как элемент, предварительная ступень или как бы трамплин к тому, что

последует дальше, то есть к

определенному виду деятельности, успешность

которой целиком и полностью обусловлена наличием высокого уровня

готовности к ней. Столь тесная взаимосвязь названных понятий вполне

естественно предопределяет взаимозависимость из структуры и содержания.

Поэтому для определения состояния готовности к конкретной деятельности, в

частности музыкально-инструментальной на школьном уроке, необходимо

предварительно уточнить ее содержание и выделить

структурные элементы.

Это возможно сделать только опираясь на общие положения философии,

психологии, педагогики о природе деятельности, ее системной структуре,

компонентами которой являются: ценностно-ориентационный

(мотивационный), профессионально-педагогический (практический),

познавательный (теоретический) в их различных проявлениях.

Музыкально-инструментальная деятельность учителя является

неотъемлемой частью школьного урока. Она представляет собой

специфический вид профессиональной педагогической

деятельности, и,

несомненно, подчиняется принципам ее организации и функционирования, то

есть имеет системную структуру с аналогичным компонентным составом. В

то же время, выступая своеобразным ответвлением педагогической,

рассматриваемая деятельность имеет свое собственное содержание,

отражающееся во всех структурных элементах, несущее особую смысловую

нагрузку и требующее подробного анализа. Прежде всего, она содержит черты

концертного

исполнения музыки, выдвигающего главной целью раскрытие

художественно-образной сферы произведения и эмоциональное воздействие

на слушателя. Однако существенная разница в том, что исполнительскую

деятельность на школьном уроке от ее концертной разновидности отличает

педагогическая направленность действия, которая предполагает определенные

условия протекания процесса и специфический адресат воздействия

(школьники).

Поэтому в свете сказанного ранее

, ее цель может быть определена как

формирование у детей основ эстетической культуры в процессе “живого”,

инструментального исполнительства на уроке музыки. Задачами на пути к

указанной цели становятся: развитие у школьников интереса к освоению

музыкальной культуры, понимания ее эстетических функций, активизация

музыкальных способностей и творческого потенциала учащихся путем

вовлечения их в

эстетически «заряженный» процесс совместного

музицирования. Обозначенные цели и задачи эстетической деятельности

274

учителя музыки на школьном уроке позволяют уточнить и конкретизировать

содержание ее структурных компонентов следующим образом:

1. Ценностно-ориентационный компонент выражается в активной

профессиональной направленности на необходимость осуществления

учителем собственной исполнительской деятельности на уроке и

понимании ее значения и возможностей для формирования у школьников

определенных эстетических пристрастий и вкусов, идеалов и

пр., как в

сфере музыкального искусства, так и духовной культуры в целом.

2. Познавательный компонент проявляется в неуклонном стремлении к

непрерывному получению, накоплению и обновлению своих

эстетических знаний о музыке для их конкретной реализации в работе с

детьми.

3. Профессионально-педагогический компонент раскрывается в реализации

учителем на уроке задач эстетического воспитания

в ходе эстетически

наполненного собственного и специально организованного детского

инструментального музицирования путем использования специальных

знаний, умений и навыков.

Рассмотрение структуры и содержания представляемой деятельности

позволяет перейти к изучению второго компонента понятия, а именно

«готовности» к ней. Анализ научной психолого-педагогической литературы

позволяет отметить, что единое общепринятое определение готовности в ней

пока отсутствует, зато фигурирует множество трактовок рассматриваемого

явления. Однако различия в толковании не мешают большинству

современных авторов сходиться во мнении о готовности как об особом

психическом состоянии, проявляющемся на различных уровнях –

функциональном, личностном и т.д. Необходимо отметить, что в готовности к

музыкально-педагогической деятельности доминирует психологический

компонент, характеризуемый повышенным

эмоциональным тонусом, как

следствие того, что указанная деятельность сочетает в себе черты

педагогического и художественно-творческого начала. При этом и

необходимый уровень готовности, и успешное осуществление самой

деятельности могут быть обеспечены только положительно окрашенным

эмоциональным состоянием, при котором специалист в полной мере ощущает

собственную компетентность, профессиональную состоятельность. Иными

словами, он чувствует

себя в этом процессе вполне раскованно, свободно и

уверенно, то есть психологически комфортно, лишь в том случае, если

реализация на практике специальных знаний, умений и навыков вызывает

устойчивую положительную эмоциональную реакцию. Поэтому готовность

учителя к эстетическому воспитанию посредством музыкально-

инструментальной деятельности можно трактовать как его особое состояние,

называемое психологическим комфортом,

и обусловленное профессиональной

275

компетентностью. Основными cтруктурными элементами этой готовности

могут быть определены психологический, познавательный и практический

аспекты в единстве их сосуществования. Совершенно очевидно, что подобное

состояние (комплекс готовности) является результатом присвоения,

накопления профессиональных знаний, умений, навыков и может быть

достигнуто только в ходе специально организованной работы – учебной

деятельности, называемой понятием «подготовка».

Таким образом,

выявление структуры и содержания готовности к

эстетической воспитательной деятельности в рамках инструментального

музицирования на школьном уроке делает возможным подробное

рассмотрение строения, содержания и организации процесса ее

формирования, то есть вузовской подготовки специалиста, а также

особенностей его протекания на музыкально-педагогическом факультете.

Согласно педагогической науке, процесс обучения имеет четкую структуру,

основными звеньями

которой являются цель, содержание, принципы и методы

обучения, находящиеся в теснейшей взаимосвязи и взаимозависимости.

Поэтому и обучение игре на музыкальном инструменте, как часть

образовательного процесса, однозначно подчиняется дидактическим

закономерностям, то есть имеет свою цель, содержание, принципы и методы

обучения. Внесение в него корректив на разных уровнях приводит к

изменению трактовки

сущности отдельных его видов. В данном случае,

изменение, содержательная переориентация традиционной цели вызывает и

необходимость коррекции всего содержания обучения игре на музыкальном

инструменте, приведения его в соответствие со структурой и содержанием

готовности к будущей профессионально-педагогической деятельности (здесь –

эстетической воспитательной).

Е.В. Гребенюк

Теория и практика в подготовке

будущего учителя музыки

Смена парадигмы образования (от знаниевой к ценностно-

276

ориентированной) требует пересмотра философских основ образования,

клише, укрепления сотрудничества ученых и практиков. В этом случае цель

педагогического образования подразумевает профессионально-личностное

развитие и саморазвитие учителя.

Достижение этой цели возможно в случае оптимального соотношения

теоретической и практической подготовки будущего учителя. В

теоретической подготовке, в свою очередь, важен не столько максимум

знаний

, но их мобильность, управляемость. Именно гибкость делает студента

пригодным к педагогической деятельности [1].

В учебном процессе современного педагогического вуза большое

внимание уделяется методической и практической подготовке студентов. Это

закономерно, так как данное направление работы педагогических вузов

фокусирует целенаправленность и результативность подготовки будущих

специалистов.

Осуществление взаимосвязи теории и практики в структуре

содержании педагогических дисциплин объясняет необходимость

согласования, координации учебных занятий по педагогическим

дисциплинам и педагогической практике. Это в свою очередь предполагает

определение круга теоретических знаний, изучаемых на лекциях,

углубляемых на практических и лабораторных занятиях, и затем

применяемых на практике [2, с.128].

Для достижения соответствующего уровня профессиональной

компетентности учебное занятие целесообразно строить

из трех блоков:

информационного, блока самопознания и практического.

Информационный блок может включать знания следующих видов:

концептуальные (ведущие педагогические идеи и др.); фактологические

(знания возрастных, индивидуальных особенностей учащихся, механизмов

общения и др.); процессуально-технологические (знание механизмов

восприятия, процедуры дискуссии, способов саморегуляции и др.).

Иначе говоря, именно в процессе лекций закладывается

теоретический фундамент всей последующей практической работы учителя.

Чтобы лекция могла решить поставленные задачи, необходимо четкое и

логичное построение содержания курса, выделение узловых проблем,

выявление причинно-следственных связей между явлениями музыкального

искусства, музыкальной и общей педагогикой, проблемное изложение

материала с эффектом новизны, установка на активное восприятие.

Блок самопознания важен стимулированием самонаблюдения,

самоанализа самооценивания, сравнения себя с оценками других участников

взаимодействия и как следствие – формирование адекватной оценки себя как

профессионала, предвидение себя в педагогической ситуации. Рефлексивный

характер занятий позволяет преодолеть «эгоцентричность мыслительной

277

деятельности, т.е. рассмотрение изучаемого объекта лишь с одной

стандартно воспринимаемой стороны» [4, с.198].

Практические занятия (семинарские и лабораторные) с применением

методики решения педагогических задач, когда моделируются типичные

ситуации, возникающие в профессионально-педагогической деятельности

учителя музыки, могут рассматриваться как важнейшее средство

установления связи между теорией и практикой [3]. Психолого-

педагогическая подготовка учителя

музыки позволяет выбирать наиболее

эффективные методы и приемы музыкального обучения, осуществлять

исследовательский поиск в организации, содержании и методике учебно-

воспитательного процесса, управлять разнообразными сторонами

музыкально-познавательной деятельности учащихся, творчески

переосмысливать свой и передовой педагогический опыт.

В методической подготовке учителя музыки ведущее значение

приобретают методы педагогического проектирования и педагогической

игры. Студент

должен научиться проецировать на школьную аудиторию

умения, связанные с исполнительской деятельностью, программу общения,

научиться прогнозировать конечную цель обучения и др. При этом процесс

решения педагогических задач связан как с привлечением интеллектуальных,

так и эмоциональных компонентов мышления.

Использование методики педагогической игры на практических

занятиях помогает студентам овладеть техникой педагогической

деятельности и

проверять свою готовность в реальных условиях работы в

классе (один студент работает в качестве учителя музыки, другие – в

качестве учащихся класса).

Применение элементов педагогического моделирования также

необходимо с первых занятий: проведение занятий по дирижированию с

группой; выполнение аннотаций на произведения, которые в дальнейшем

могут быть использованы в школьной практике в

качестве конспекта для

беседы; сравнение педагогических систем; моделирование фрагментов

уроков по изученным педагогическим системам и методикам.

Как указывают исследователи, будущий педагог любого предмета

должен учитывать все связи, существующие между той или иной

дисциплиной и школьным курсом, указывать конкретный выход

специального курса в методику соответствующей дисциплины. Важную роль

в этом направлении

играет усиление связи вуза со школой, которая может

осуществляться в различных направлениях: участие преподавателей кафедры

в экспериментальной проверке новых программ, школьных учебников;

проведение семинаров по изучению и обобщению передового

педагогического опыта учителей; усиление межпредметных связей

педагогических дисциплин и методики преподавания соответствующей

278

дисциплины; обеспечение педагогических вузов методическими пособиями;

совершенствование учебного плана; проведение систематических встреч с

молодыми специалистами и др.

Иными словами, авангардом в реформировании современного

образования, интеграции теории и практики является педагог.

Библиографические ссылки

1. Арчажникова Л.Г. Профессиональные качества учителя музыки в системе

высшего педагогического образования // Основы профессиональной

подготовки учителя музыки. Межвузовский сборник науч. тр.

Саратовский пед. институт.-1997, вып.3.-С.3-13.

2. Галанова М.А. Взаимосвязь теории и практики в подготовке будущего

педагога //Научные традиции и перспективы педагогики. Герценовские

чтения –2001: Межвузовский

сборник науч. тр./Под ред. Е.В. Титовой. –

СПб.: «Изд. Петрополис», 2001.С.126-129.

3. Проблемы музыкального образования и педагогики: Межвуз. сб. науч.

трудов / Под ред. Н.А. Терентьеваой. – СПб.: Образование, 1994.-135с.

4. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной

компетентности: [В процессе подготовки учителя ср. шк. в пед. вузе] /Е.В.

Прозорова / /Мир психологии.-2000.-№ 2.- С.191-202.

М.Г. Долгушина

Изучение традиций городского музыкального быта

в процессе профессиональной подготовки

учителя музыки

Среди носителей музыкального знания учитель музыки

общеобразовательной школы сталкивается в своей деятельности с наиболее

широкой и далеко не всегда заинтересованной аудиторией. То, что предмет

«Музыка» в настоящее время находится на периферии образовательной

парадигмы – общеизвестно. Но сложность деятельности учителя состоит не

только в недооценке окружающими значимости преподаваемой им

дисциплины. Из всех

обязательных предметов школьной программы

только «Музыка» в рамках обыденного бытия имеет мощный противовес –

массовую музыкальную культуру (воздействие массовой литературы на

современного школьника гораздо менее значительно).

Существующая система музыкально-педагогического образования

практически не учитывает этой важной особенности. Подготовка учителя

279

ведется в русле академических традиций, а массовая бытовая музыка

представляется как явление автономное и чуждое культуре, что

неудивительно, учитывая современное ее состояние. Такую же

академическую направленность имеет и школьный предмет «Музыка»

(«неакадемические» темы программы, например, посвященные джазу,

построены в том же академическом ключе). При этом подавляющая часть

контингента учащихся является

носителем именно массовой культуры. И

начинающий преподаватель, столкнувшись с несоответствием своей

профессии реалиям окружающей действительности, нередко испытывает

сильный стресс, а иногда – глубокий творческий кризис.

Поэтому в практике вузовской подготовки учителя музыки

необходима своеобразная «профилактика», формирующая спокойное и

объективное отношение к массовой музыкальной культуре. Будущему

педагогу необходимы умение давать эстетическую оценку

ее событиям и

явлениям, а также способность отличать профессиональную и качественную

популярную музыку от опусов-однодневок.

Весьма перспективным в этом плане представляется освоение

студентами сложившихся в течение более чем двух столетий традиций

городского музыкального быта, а также знание ими истории и теории

массовых музыкальных жанров. Составляющими этого процесса должны

стать:

−

Формирование у студентов умения слышать и выявлять основные

стилистические компоненты «живой» популярной музыки на основе

частичного и методически обоснованного использования ее в качестве

материала для сольфеджирования и слухового анализа.

− Развитие творческих навыков будущих педагогов, позволяющих им

активно включаться в процесс музицирования, что возможно в рамках урока,

во внеклассной деятельности,

а также в условиях дружеского неформального

общения с учениками.

− Внедрение в содержание образования системы знаний о массовой

музыкальной культуре, включающее не только необходимый минимум

информации о современной (или близкой к современности) популярной и

эстрадной музыке, но также ее теорию и историю.

В связи с информационной насыщенностью образовательного процесса

и невозможностью

включения в него все новых спецкурсов и спецсеминаров,

имеет смысл интегрировать данный материал в традиционные учебные

дисциплины – сольфеджио, гармонию, историю отечественной музыки.

1. Использование на уроках сольфеджио неакадемического

музыкального материала сегодня не вызывает затруднений. В течение

последних двух десятилетий издан ряд пособий, ориентированных на

овладение обучающихся типизированными интонационными формулами