Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии
Подождите немного. Документ загружается.
хладнокровным даже в моменты испытаний.
2. Я способен признавать свои ошибки.
3. Я считаю себя ответственным за то, достигаю ли
я своих целей.
4. Я систематически ищу новые идеи, обращаясь к
разным источникам.
5. Я успешен в генерировании новых идей.
6. Я легко справляюсь с разнообразными требова-
ниями и изменяющимися приоритетами.
7. Я преследую цели, выходящие за рамки того, что
требуется или ожидается от меня на моей нынешней работе.
8. Препятствия и неудачи могут немного задержать,
но никак не остановить меня.
9. Мои импульсы или негативные эмоции не могут
совершенно отвлечь меня от работы.
10. В своих действиях я ориентируюсь скорее на дос-
тижение успеха, чем на избежание неудачи.
Эмоциональное напряжение может совершенно
исказить ход общения. Зачастую оно ставит непреодолимый
барьер слушанию, пониманию, действию и самовыражению.
С этой точки зрения к эмоциональному напряжению можно
относиться как к шуму, который препятствует восприятию и
искажает открытые и ясные сигналы. Однако с другой
стороны, эмоциональное напряжение само является важным
сигналом, и поэтому устойчивость по отношению к действию
«шума» должна сочетаться со способностью воспринимать
этот шум как сигнал и откликаться на него.
Иными словами, нечувствительность должна
сочетаться с чувствительностью.
Этот парадокс можно представить в виде оси силы-
чувствительности. Как известно, слабость нервной системы
связана с высокой чувствительностью, а сила — с низкой. В
исследованиях Б.Г. Ананьева и его сотрудников было
показано, что в ситуациях (средах) со слабыми стимулами
более адаптивен индивид со слабой нервной системой, т. е.
менее выносливый, но более чувствительный. В таких
ситуациях индивид с сильной нервной системой, т. е. менее
чувствительный, может впадать даже в агрессивное или
раздраженное состояние, так как он не видит причин своей
81
неадекватности (Ананьев Б.Г., 1960).
Можно предположить, что эта закономерность будет
наблюдаться и в межличностных отношениях. Представим
себе ось с двумя полюсами — силы (низкой
чувствительности) и слабости (высокой чувствительности) в
межличностных отношениях.
В
каждый момент времени человек может находиться в
определенной точке шкалы силы-чувствительности. Если в
данный момент он активен, проявляет силу, то он менее
чувствителен. Известны данные о том, что во время
активного и самозабвенного действия, требующего
титанического напряжения сил, притупляется даже
чувствительность, к боли, не говоря уже о чувствительности к
другим сигналам. Человек, который в данный момент
действует в полную силу, менее чувствителен и может
пропустить важные сигналы.
И наоборот, если в данный момент человек настроен
на восприятие внешних сигналов, его чувствительность
обостряется, а концентрация силы ослабевает. Человек может
не успеть в нужный момент вновь сконцентрировать силу.
Таким образом, перемещение по оси силы -
чувствительности в любом случае дает одни преимущества,
но лишает других. Переход из одного состояния в другое
требует времени и, видимо, определенной (может быть,
врожденной) способности к такому переключению.
Каждому человеку доступен, скорее всего, лишь
достаточно ограниченный участок шкалы. У кого-то сила
82
преобладает над чувствительностью (овал а), у кого-то —
чувствительность над силой (овал б). У кого-то ограничены и
сила, и чувствительность, так что диапазон ограничен узкой
областью вокруг нуля (овал в). Можно представить себе, что
существуют люди, у которых индивидуальный диапазон
реакций достаточно широк, так что они могут быть и очень
сильными одни моменты времени, и очень чувствительными
— в другие. Э случай представлен на рисунке овалом г.
Техники регуляции эмоционального напряжения
позволяют расширить индивидуальный диапазон реакций,
сделать человека более гибким при перемещении по шкале
сила—чувствительность.
Основное содержание главы 3
Коммуникативная компетентность — это совокупность ком-
муникативных способностей, коммуникативных умений и
коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и
достаточных для их решения.
1. Можно предположить, что современный человек достаточно
одарен, чтобы развить в себе высокую коммуникативную
производительность, даже если он не является врожденным
«гением общения».
2. Молекулой общения является не умение «послать»
вербальный или невербальный сигнал, а умение
организовать ансамбль собственных «сигналов» и
воспринять ансамбль «сигналов» партнера.
3. Коммуникативные умения нужны для того, чтобы
преодолеть драмы общения: драму слушания, драму
понимания, драму самовыражения и драму действия.
4. Умение так организовать свое поведение, чтобы услышать
другого человека и понять его, называется активным
слушанием.
5. Эмоциональное напряжение в процессе общения, с одной
стороны, является «шумом», а с другой — важным
сигналом, и поэтому устойчивость по отношению к
действию «шума» должна сочетаться со способностью
воспринимать этот шум как сигнал и откликаться на него.
83
Глава 4
МОДЕЛИ ТРЕНИНГА
Термин «социально-психологический тренинг» был
введен Манфредом Форвергом для обозначения социально-
психологической подготовки руководителей промышленного
производства (см., например Хрящева Н.Ю. и др., 1999, с. 9).
Именно концепция М.Форверга рассматривается мною
как «немецкая модель» тренинга.
«Английская модель» относится, строго говоря, уже не
к социально-психологическому тренингу, а к тренингу
социальных умений. Термин «социально-психологический
тренинг» не используется в англоязычной литературе, что
уже отмечалось, в частности, И. А. Мироненко (Мироненко
И. А., 2000, с. 311). В Великобритании и США близкие виды
тренингов называются тренингом социальных навыков (Social
Skills training), тренингом умений социальной жизни (Social/
Life Skills training) или тренингом коммуникативных умений
(Communicftive Skills Training).
4.1. Немецкая модель
Целью социально-психологического тренинга М.
Форверга являлось повышение компетентности в сфере
общения.
Тренинг должен был развивать следующие социально-пси-
хологические умения:
1) вступления в контакт;
2) активного слушания;
3) ведения дискуссии,
4) выравнивания эмоционального напряжения партнера;
5) аргументации.
Тренер должен был концентрировать внимание не на
свойствах личности участников, а на этих умениях. При этом
предполагалось, что осознание человеком своих барьеров в
84
овладении умениями дает личностный инсайт. Кроме того,
умения обратным действием меняют личность человека
(Форверг М., 1989). С этими положениями немецкой модели я
и сейчас согласна.
Возражения вызывает некоторая агрессивность модели
в плане используемых ею способов убеждения. Немецкая
модель — это модель агрессивной ликвидации пробелов. Для
того чтобы участники действительно захотели развивать
коммуникативные умения, им нужно усвоить, насколько они
несовершенны. Чем активнее человек настаивает на том, что
у него «нет проблем в общении», тем быстрее и решительнее
нужно показать ему, что они у него есть. Для этого следует
поставить его в такие условия, когда он будет неуспешен.
Пусть самые активные и уверенные в себе провалятся, не
смогут в ролевой игре ни услышать, ни понять партнера, ни
раскрыть его скрытый мотив. Пусть они не смогут точно
передать сообщение. Для убедительности пусть все это будет
записано на видеомагнитофон, чтобы нельзя было защититься
от собственной неудачи. Оказавшись в ситуации провала, че-
ловек приходит в состояние Неуверенности и открытости
новому опыту. Он сам начнет спрашивать: «А какое
поведение было бы более эффективным?»
Весь этот процесс перевода человека из состояния
твердой уверенности в себе в состояние нетвердости,
«восковой мягкости», податливости назывался лабилизацией
(от слова лабильный — гибкий).
ОТСТУПЛЕНИЕ ПЕРВОЕ
Поначалу я старалась как можно точнее следовать модели, которой меня
обучили. Учителями были: в первичном тренинге — Мария Осорина и Валентина
Гайда (1984), в методическом — Владимир Захаров (1985). Этим моим коллегам я
очень благодарна! Здорово было самой оказаться участницей тренинга, ни за что
не отвечать, вести себя свободно, критиковать упражнения... Думаю, что я была
не самой удобной участницей тренинга. Слишком часто настаивала на своем и не
хотела слушать. Например, в задаче про индейца Джо, который несколько раз
продавал лошадь, я быстро нашла правильный ответ и мне казалось странным и
неэффективным слушать рассуждения людей, «ничего не смыслящих в
математике». Кажется, я даже советовала тренерам в перерыве «не тратить
времени на такие задачи в группе математически не подготовленных людей»... Я
вообще не понимала, какой смысл слушать, если я уверена в своей правоте.
85
Пусть лучше меня слушают ...
Думаю, что меня трудно было лабилизировать. Однако это все же
произошло. Помог Юрий Николаевич Емельянов, который был участником самой
первой группы тренинга. Он умел так мягко, деликатно сформулировать — нет, не
неодобрение даже, а свои сомнения в том, целесообразны ли эти действия или
эффективен ли выбранный подход ...
Тренинг помог мне осознать эффективность методов активного
слушания. Я поняла, что использовала метод повторения последней фразы
партнера задолго до тренинга. Я сама изобрела этот способ еще в детстве. Когда
взрослые говорили мне что-то долго, я часто погружалась в себя. За это меня
резко критиковали. Я научилась механически запоминать последнюю фразу
говорящего и немедленно возвращать ему эту фразу, как только наступала пауза.
Не уверена, что это было по-настоящему активное слушание. Однако критика в
мой адрес со стороны взрослых прекратилась.
Кроме того, после тренинга я стала осознавать, что я делала, когда мне
нужно было убедить других ехать на овощную базу. Я поняла, почему это
«работало». В то время научные сотрудники должны были регулярно ездить в
совхоз и на овощную базу. Я была, вообще-то, заместителем заведующего
кафедрой по научно-исследовательской работе, но почему-то должна была
заниматься и организацией сельского хозяйства. Причем это был самый трудный
фронт моей работы. И вот я заметила, что если я внимательно выслушиваю
рассказ человека о том, почему он не может ехать на овощную базу, то есть шанс,
что он поедет. Если начинаю убеждать — у обоих неприятный осадок, независимо
от того, согласится человек поехать или нет. Если же выслушиваю и даже уточняю
его ситуацию, то он почему-то в конце беседы соглашается. Если бы не этот опыт,
я вряд ли приняла бы философию активного слушания. Это очень важно, мне
кажется. Тренинговый опыт лишь помогает активизировать опыт, накопленный
ранее. Сам тренинговый опыт не столь значим. Я и сейчас не помню коллизий
тренинга, но помню тот отклик, который нашли новые методы в моих
воспоминаниях, в моем опыте тогда.
Но вернемся к лабилизации. Постепенно, с опытом первых тренингов, я
стала понимать, насколько это несправедливо — сознательно организовывать
человеку неудачу, чтобы привести его в состояние «восковой мягкости» и
восприимчивости к новому. Люди, с которыми я вела тренинг, вызывали у меня
уважение. Я чувствовала, что они мне верили. Лабилизация была как гром среди
ясного неба. Это было нарушение доверия, нарушение контакта.
Последней каплей было посещение организационно-деловой игры,
которую московские коллеги проводили в 1989 году в Сиверской. Я случайно
услышала, что методологи этой игры используют термин «онасекомливанье»
группы. Группу нужно «онасекомить», чтобы все упали на четыре лапы и
почувствовали себя букашками, а затем потянулись бы, все своим существом
потянули бы к свету нового знания, которое поможет им подняться с четверенек.
Мне хотелось ни самой быть насекомым, ни превращать в насекомых других. Как
писал К.Юнг, «встреча с самим собой принадлежит к числу самых неприятных».
Эти слова меня когда-то поразили своей глубиной и беспощадностью. Я их часто
86
цитирую.
Я считаю, что каждый человек имеет право и на встречу с самим собой, и
на то, чтобы уклониться от этой встречи.
В деловом взаимодействии человек имеет право сохранять «лицо»,
имеет право на «фасадное общение». Тот, кто не строил фундамента, не должен
ломать и фасада.
А мотивацию к работе в тренинге можно и нужно создавать другими
методами. Об этом — параграфы 3 и 4.
В социально-психологическом тренинге «пробелами»,
которые назывались иногда также «крысами»
12
, считались: 1)
эгоцентризм; 2) игнорирование партнера; 3) принижение
личности партнера.
Эти техники включались в список техник ведения
беседы, куда входили также и промежуточные техники. При
этом беседа рассматривалась как последовательность
реализации следующих фаз:
1) вступление в контакт,
2) ориентация в проблеме,
3) дискуссия,
4) решение.
Техники ведения беседы
13
Техники, не способствующие пониманию партнера
1. Негативная оценка — в беседе мы сопровождаем
высказывания партнера репликами вроде: «Глупости ты
говоришь...», «Ты, я вижу, в этом вопросе ничего не
понимаешь...», «Я бы мог вам это объяснить, но боюсь, вы не
поймете...» и т. п.
2. Игнорирование — мы не принимаем во внимание того, что гово-
рит партнер, пренебрегаем его высказываниями.
3. Эгоцентризм — мы пытаемся найти у партнера понимание
только тех проблем, которые волнуют нас самих.
Промежуточные техники
12
Выражение В. П. Захарова.
13
Формулировки техник активного слушания, снижения эмоционального напряжения и
аргументации разработаны В.П. Захаровым и Е.В. Сидоренко в 1987г. с опорой на
материалы, предоставленные М. Форвергом.
87
4. Выспрашивание — мы задаем партнеру вопрос за вопросом,
явно стараясь разузнать что-то, но не объясняем ему своих
целей.
5. Замечания о ходе беседы — в ходе беседы мы вставляем
высказывания типа: «Пора приступить к предмету разговора...»,
«Мы несколько отвлеклись от темы...», «Давайте вернемся к цели
нашего разговора...» и т.д.
6. Поддакивание — мы сопровождаем высказывания партнера ре-
акциями типа: «Да-да...», «Угу...»
Техники, способствующие пониманию партнера
7. Вербализация, ступень А (проговаривание, повторение) — мы
дословно повторяем высказывание партнера. При этом можно
начать с вводной фразы: «Как я понял Вас...», «По Вашему
мнению...», «Ты считаешь...» и т. п.
8. Вербализация, ступень Б (перефразирование) — мы
воспроизводим высказывания партнера в сокращенном,
обобщенном виде, кратко формулируем самое существенное в его
словах. Начать можно с вводной фразы: «Вашими основными
идеями, как я понял, являются...», «Другими словами, ты
считаешь, что...» и др.
9. Вербализация, ступень В (интерпретация и развитие идеи) —
мы пытаемся вывести логическое следствие из высказывания
партнера ила выдвинуть предположения относительно причин
высказывания. Вводной фразой может быть: «Если исходить из
того, что Вы сказали, то выходит, что...» или «Вы так считаете,
видимо, потому что...»
Тренер должен так организовать работу с участниками
группы, чтобы стали явными «пробелы» в их
коммуникативных умениях, которые выражаются в
использовании негативных техник, в негибкости позиции,
многословии, склонности перебивать партнера,
«перескакивать» непосредственно от фазы ориентации к фазе
решения и др. (Захаров В. П., 1990). После столкновения с
собственными «пробелами» участники становятся
психологически более восприимчивыми к восприятию и
усвоению конструктивных коммуникативных техник.
88
Шлифовка техник совершается благодаря использованию
обратной связи от других участников и видеомагнитофона.
4.2. Английская модель
Тренинг социальных навыков был создан в
Великобритании на основе работ Майкла Аргайла и его
коллег в Оксфорде (Argyle M., 1969; Trower P., et al., 1978).
Он широко используется как в отношении здоровых людей,
имеющих проблемы в социальном взаимодействии, так и
отношении психиатрических пациентов (Spence S., Shepherd
G., 1982).
Описание тренинга дано Джеффом Шеффердом. Как
указывает Шефферд, основными методами в тренинге
социальных навыков являются моделирование, словесные
инструкции, практика (ролевые игры) и домашние задания.
Тренинг может проводиться индивидуально и в группах.
Тренинг социальных навыков начинается с
диагностики в форме короткой тестовой ролевой игры.
Сначала терапевт обсуждает с клиентом, в каких социальных
ситуациях у него возникают трудности. Это может быть,
например, ситуация знакомства с новыми людьми,
противостояния доминантному начальнику и т. п.
К базовым социальным навыкам относятся:
1) контроль позы;
2) контроль социальной дистанции;
3) контроль выражения лица (например, «несчастное» выражение
лица — это дефицит социального навыка);
4) поддержание контакта глаз;
5) контроль тона голоса;
6) контроль громкости голоса;
7) объем речи (если человек слишком мало говорит — это дефицит
навыка, так же как если он слишком много говорит
14
);
14
Терапевт определяет, есть ли у данного клиента дефицит или нет. Операциональных
критериев для такого определения нет, однако и нет затруднений в установлении дефицитов.
«Создается впечатление, что каждый знает, что такое хорошие и плохие социальные навыки,
но никто не может их адекватно определить» (Curran, 1979, р.321).
89
8) подбор темы для беседы;
9) понимание социальных сигналов других людей, таких как тон
голоса, выражение лица и др.
Эта ситуация проигрывается с другим членом группы
или «подсадной уткой». Как признает Шефферд, нет никакой
гарантии, что тестовая ролевая игра будет валидным
примером тех социальных ситуаций, для которых важен
данный вид поведения. Социальное поведение ха-
рактеризуется ситуативной «специфичностью», и поэтому
результаты теста вряд ли могут быть перенесены на широкий
класс ситуаций. Гораздо более убедительными были бы
прямые наблюдения социального поведения в «свободных»
социальных ситуациях. Шефферд возражает также против
использования опросников, поскольку они не выявляют
причины трудностей (Shepherd G., 1983, р. 12).
После фазы диагностики формулируются цели
терапии
15
для каждого индивидуального участника. Такой
целью может быть развитие несовершенной или
формирование новой поведенческой реакции, например,
умения формулировать открытые вопросы, устанавливать и
поддерживать контакт глаз, управлять громкостью голоса и
др.
Затем начинается фаза тренировки новой реакции.
Помимо словесных инструкций, на этой фазе могут
использоваться моделирование и «вылепливание» реакций.
Если клиенту недостаточно простого описания новой
реакции, она ему демонстрируется. Для этого используются
специально подготовленные видеозаписи или «живая мо-
дель», в качестве которой выступает сам терапевт или кто-
либо из участников группы.
Если используется моделирование, важно обратить
внимание клиента на те аспекты поведения модели, которые
он должен заметить. Как правило, необходимо «вылепливать»
15
Терапия и тренинг в западно-европейской и американской психологической практике
жестко не разделяются. Иногда они обозначаются общим, более нейтральным портном
«treatment» — обращение, процедуры.
90