Сермяжко Е.И.(ред) Семья и личность

Подождите немного. Документ загружается.

мужу, што пісьменнасць у вёсцы мае значэнне і для жанчыны, таму што

мужчыны зусім не займаюцца выхаваннем дзяцей, пісьменная ж,

разумеючая справу маці прыкладае ўсе намаганні для добрага выхавання

сваіх дзяцей. Кіруючыся гэтай думкай, яна пачала ўсімі сіламі заахвочваць

паступаць у вучылішча дзяўчынак і разам з пісьменнасцю вучыць іх

жаночаму рамяству, кухоннай справе, дамаводству… Спачатку справа

ішла дрэнна, вучаніц было мала, але з часам бабы ўбачылі карысць навукі і

пачалі з ахвотай пасылаць дзяўчынак у школу. Яны ўсё часцей і часцей

пачалі заглядаць у школу самі і прыглядацца да таго, што там робіцца.

Настаўнік жа паспяхова ўдзейнічаў праз сваіх шматлікіх вучняў на іх

бацькоў” [56, 209-210]. Из работы видно, что учитель не только

воспитывает учеников, но и оказывает значительное влияние на их

родителей, на всё взрослое население деревни.

Идея ответственности родителей за воспитание детей звучит в

педагогических высказываниях А.Я. Богдановича. “Беларускі народ

усведамляе значэнне выхавання як фактара, які ўдзейнічае на развіццё

розуму і маральнасці, волі і характару, абумоўлівае паводзіны асобы:

выхаванне дзяцей адносіць да асноўнага абавязку бацькоў і лічыць гэтых

апошніх у пэўнай ступені адказнымі за іх учынкі” [56 , 235].

Мысли о сотрудничестве школы и семьи нашли своё отражение в

педагогической журналистике в начале ХХ века. Так, с 1922 года стал

издаваться журнал Гродненского педагогического товарищества

«Педагогическое дело». Журнал выходил в двух частях. Первая

предназначалась учителям и родителям. Её целью было содействие

сближению школы и семьи в решении задач воспитания. Вторая часть

была адресована непосредственно учащимся.

Издания товарищества пропагандировали всеобщее образование,

поднимали вопросы о совершенствовании его содержания, рассматривали

вопросы воспитания учащихся. На страницах журналов рассматривался

спектр мер, которые могли бы улучшить школьные дела: индивидуальный

подход к учащимся; совершенствование подготовки учителей; улучшение

воспитания в семье и др.

Объективное требование времени – совершенствование народного

образования – не могло не найти отражение и на страницах официального

журнала «Народное образование». В нем начали появляться статьи о

необходимости развития системы образования, обогащения методов

обучения, улучшения связи школы с жизнью, сотрудничестве школы и

семьи и т.д. “…Пры ўсіх адрозненнях сям’і, школы і народа асноўная

клетка гэтых устаноў нязменна адна: адзін і той жывы чалавек. Павінна

быць адно і выхаванне…

У выхаванні, як выключна штодзённай справе жывых людзей,

узаемна выхоўваюцца і выхоўваюць выхаванец і выхавацель. Дзяленне па

месцах сям’і, школы і народа хутчэй тэхнічны прыём, чым педагагічнае

пытанне. Праўдападобней, аднак, пачынаць з сям’і, таму што

непараўнальна цяжэй, калі гэта і магчыма, выпраміць стары крывы лес,

чым выгнаць стройнае маладое дрэўца, гэта з аднаго боку, а з другога – ў

сямейным быце” [56, 287-289].

В совместных усилиях всех, кто принимает участие в воспитании

подрастающего поколения, видела условие успешности борьбы за новую

школу, её укрепление и развитие Н.К. Крупская. Отводя школе

первостепенную и важную роль, она определяла последнюю как ведущее

звено в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. Одной из

идей Н.К. Крупской по вопросам связи школы с окружающей средой было

то, что школа должна стать центром культурного развития своего

микрорайона. Эта важная социальная задача может быть успешно

разрешена только в том случае, если школа станет «культурной единицей»,

которая активно воздействует на жизнь всего населения. А с другой

стороны, каждый, кто что-то умеет, должен помочь школе научить детей

тому, что он знает и умеет сам. Это расширяет возможности школы,

поможет в воспитании молодых людей.

Тесное сотрудничество школы и семьи Н.К. Крупская считала

жизненно необходимым и была одним из первых отечественных педагогов,

которые предложили идею единой воспитательной линии. При этом она

подчеркивала, что решающее значение в воспитании детей имеют не

какие-то отдельные мероприятия и методы, а весь уклад семейной

жизни[67, 105].

Всесторонне разрабатывая и пропагандируя идею взаимосвязи

школы и семьи, Н.К. Крупская утверждала, что государство не

освобождает родителей от проявления заботы о детях, оно только

регулирует эту заботу, направляя её в определенное русло и всячески

помогает родителям в воспитании детей. Она призывала вооружать

родителей педагогической теорией, которая бы включала теорию

воспитания, возрастную педагогику, основанную на данных детской

психологии. Н.К. Крупская определила пути развертывания

педагогической пропаганды: издание книг, брошюр, журналов для

родителей, организацию «родительских университетов», проведение

занятий и педагогических консультаций в школах для взрослых.

Вопросы совместной деятельности школы и семьи по воспитанию

подрастающего поколения занимали ведущее место и в педагогической

деятельности С.Т. Шацкого, П.П. Блонского.

Проводя мысль о том, что воспитание детей школа одна

осуществлять не может, С.Т. Шацкий подчеркивал, что последняя не

должна отходить от семьи, а строить план работы с нею, и задача

заключается в том, чтобы привлечь семью к совместной деятельности со

школой, найти пути совместной работы, пути к широкой педагогической

работе с теми массами, которые всё равно этой работой занимаются [68,

124]. Говоря о необходимости привлечения семьи к совместной

деятельности, С.Т. Шацкий отмечал: “Работать вместе значит хорошо

знать один одного, находить и ставить общие задачи, находить

воспитательные возможности, использовать для этого все силы и средства,

которые имеет среда, разрабатывать методы совместной деятельности и

уметь создать такой план, который вывел бы школу за пределы её стен,

опирался бы на то, что на самом деле нужно жизни» [68, 127].

Выступая за ликвидацию «обособления школы от жизни»,

П.П. Блонский утверждал, что школа пойдет в семью, а семья в школу, и

учитель станет родным для родителей и учащихся. Сейчас у учителя нет

уже никаких оправданий для обособления от населения [57. 61].

Он подчеркивал педагогическую ценность здоровой семьи,

предусматривал направления её оздоровления в педагогических

отношениях. Чтобы избежать ошибок в семейном воспитании, школа

должна проводить работу с родителями по совместному воспитанию детей

не эпизодически, а постоянно, регулярно. В эту работу «нужно внести

какую-то систему, какой-то план», и учителю «нужно знать, что

воспитание детей его школы ему одному не под силу, нужно обратиться за

помощью и эту помощь организовать» [58, 10]. В 30-40-е годы в советской

педагогике полностью утвердилась идея единства школьного и семейного

воспитания. Она нашла свое отражение в трудах А.С. Макаренко, В.А.

Сухомлинского.

Разрабатывая вопросы семейного воспитания, А.С. Макаренко не

мог не остановиться на отношениях школы и семьи, которых нельзя

обособить. Он не ставил вопрос о том, кто воспитывает – семья или школа.

Он формулировал его иначе: кому принадлежит ведущая роль - школе или

семье?

А.С. Макаренко делает вывод о ведущей роли школы, о

необходимости педагогического руководства семейным воспитанием, об

ответственности родителей за воспитание детей. Главную задачу школы он

видит в том, что она должна научить родителей педагогическому

мастерству. В этом и будет заключаться её помощь семье [61, 122].

В педагогическом наследии В.А. Сухомлинского школьно-семейное

воспитание рассматривается как совместная деятельность школы и семьи в

воспитании подрастающего поколения. У Сухомлинского не было

специальной работы, которая бы раскрывала сущность системы школьно-

семейного воспитания, но им были разработаны принципы, формы и

методы совместной воспитательной деятельности школы и семьи. Такое

воспитание не только позволяет правильно воспитывать молодое

поколение, но и одновременно является главным условием

совершенствования морального облика семьи, отца и матери. «Без

воспитания детей, без активного участия отца и матери в жизни школы, без

постоянного духовного общения и взаимного духовного обогащения

взрослых и детей невозможна семья как первичная ячейка общества,

невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и

невозможен нравственный прогресс общества…» Необходимость

сотрудничества предусматривает ликвидацию всех преград в этом деле.

«Всё, что ослабляет ежедневное участие семьи в воспитании детей,

ослабляет и школу. Отсюда вытекает, что одна из важнейших задач школы

– давать родителям элементарные знания по педагогике» [66, 21].

Сухомлинский акцентировал внимание на том, что школа, как

основное звено в воспитании, должна вести за собой семью, содействовать

правильному воспитанию детей, подростков, юношей, постоянно

заботиться о педагогической культуре родителей. Без этого невозможно

решение ни одной задачи обучения и воспитания. «Я убеждён, - писал он, -

педагогика должна стать наукой для всех: и для учителей, и для родителей.

И мы прилагаем все усилия для того, чтобы дать родителям минимум

знаний»[66, 60].

Таким образом, анализ литературы позволяет говорить о том, что

ведущее место во взаимодействии школы и семьи признавалось за школой:

работа с родителями должна иметь систематический характер, а не

сводиться к различным мероприятиям ( от случая к случаю); родители

должны нести ответственность за воспитание своих детей.

Предусматривались и конкретные формы работы с родителями:

родительские университеты, школы для взрослых, педагогические

консультации, лекции для родителей, беседы, индивидуальная работа с

семьёй, издание книг, брошюр, журналов для родителей и т.д.

В конце 40-х годов началось всестороннее исследование развития

советской школы и педагогики. Но в историко-педагогических трудах,

которые появились в 50-80-е годы, нашли своё отражение только

отдельные аспекты взаимодействия школы и семьи. Вместе с тем,

сделанные в них выводы, можно рассматривать как теоретическую основу

для более глубокого изучения данного взаимодействия.

Анализ научно-педагогической литературы, диссертационных

исследований, которые рассматривают вопросы объединения усилий

воспитательных институтов, позволяет заострить внимание на двух

существенных аспектах. Один из них связан с подвижностью структурных

компонентов системы социальных институтов, начиная с исходных

компонентов «школа» и «семья» и переходя к более расширенной

трактовке «школа, семья, общественность, трудовые коллективы». Однако

и эта формулировка не может быть окончательной, так как не принимает

во внимание ещё целый ряд воспитательных учреждений. Второй аспект

связан с неоднозначностью подходов в толковании самого объединения. В

литературе употреблялись и употребляются различные варианты:

«совместная деятельность», «совместные усилия», «сотрудничество»,

«взаимодействие». Но не смотря на пёстрость толкований,

просматривается единодушие в характеристике процессов: педагогическое

руководство со стороны школы и посильное участие в воспитании иных

социальных институтов (через различные формы работы).

Мы придерживаемся той точки зрения, что употребление понятия

«взаимодействие» будят более правомерным для обозначения объединения

усилий воспитательных институтов (в частности, школы и семьи) в

воспитании подрастающего поколения. Наше мнение опирается на анализ

ряда работ (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Э.Г. Костяшкин, Л.И.

Новикова, В.К. Чумачёв и др.), в которых раскрывается сущность

категории «взаимодействие» и, в частичности, место этой категории в

педагогике в аспекте объединения воспитательных институтов.

Взаимодействие как философская категория, отражает процессы

воздействия объектов один на другого, их взаимную обусловленность,

изменения состояния, взаимопереход, а также влияние одного объекта на

другой. Характерными признаками взаимодействия являются следующие:

это процесс, который осуществляется как минимум между двумя

объектами и в определённых временных рамках; в ходе данного процесса

происходят взаимообусловленные изменения в состоянии субъектов.

Взаимодействие существует только тогда, когда объекты функционируют

одновременно.

В 70-80-е годы ХХ в. в педагогической науке началось изучение

различных аспектов взаимодействия как педагогической категории. Это

связано с тем, что общество, создавая социальные институты, которые

осуществляют воспитание подрастающего поколения, глубоко

заинтересовано в их взаимодействии, в повышении воспитательного

потенциала каждого из них.

Взаимодействие школы и семьи в формировании личности - это

двусторонний процесс воздействия субъектов друг на друга.

В процессе данного взаимодействия школы и семьи устанавливается

взаимосвязь этих сторон, которые, находясь в определённых отношениях,

представляют определённую систему педагогического влияния на

личность.

Подчёркивая необходимость взаимодействия школы и семьи в

воспитании подрастающего поколения, отметим, что данные институты,

оказывая своё специфическое воздействие на личность, определяют

успешность её вхождения в мир национальных и общечеловеческих

ценностей.

Современный этап в развитии общества актуализирует проблему

взаимодействия школы и семьи. Организация этого взаимодействия всегда

была и остаётся сложным делом, но его необходимость в современных

условиях объясняется рядом обстоятельств.

Социально-экономическая, политическая ситуация в обществе

оказала влияние на семью: изменился уровень взаимопонимания в семье,

культура общения родителей и детей находится в критическом состоянии,

авторитет родителей утерял прежнюю однозначность, утеряны традиции

семейного воспитания и т.д. Усиливается размежевание между

поколениями, что ведёт к снижению потенциала и возможностей

семейного воспитания. В связи с этим возрастает роль педагогического

просвещения родителей. Передача родителям необходимых знаний о

воспитании детей является одной из первостепенных задач школы.

Изменился и современный ребёнок, что особенно заметно в

последние годы. Усложняется процесс его социализации. Дети стали более

свободные, инициативные; они перегружены негативной информацией, в

частности, потому, что постепенно с кино- и телеэкранов исчезли

нравственные ориентиры.

Под воздействием телевидения школьники по-иному стали

проводить свободное время. Познавательные интересы, потребности,

которые ранее удовлетворялись чтением книг, журналов, прослушиванием

радиопередач, играми и др., сейчас в основном ограничиваются

просмотром телепередач, видеофильмов, компьютерными играми. В то же

время новая социальная ситуация требует «…развития и саморазвития

личности, способной быть субъектом своей жизнедеятельности» [64, 6].

Воспитание такой личности является сложной задачей, решение

которой требует усилий не только учебно-воспитательных учреждений, но

и семьи. Поэтому их взаимодействие нельзя рассматривать как

мероприятие ради галочки, как мероприятие от случая к случаю. Здесь

необходима система в работе, что в свою очередь требует

совершенствования подготовки и учителей, и родителей. При этом

создание такой системы требует учета не только специфических функций

данных социальных институтов, но и характеристики связей,

существующих между ними. Можно выделить три группы таких связей:

1-ая группа – связи, направленные на оптимизацию воздействия семьи на

подрастающее поколение средствами повышения её педагогической

культуры и оказания ей педагогической помощи. На практике эти связи

могут быть реализованы через такие формы работы, как родительские

собрания, беседы, «круглые столы», лекции и т.д.

2-ая группа – связи, которые отражают включение родителей в учебно-

воспитательный процесс школы, помощь последней со стороны родителей.

На практике это проявляется и реализуется в различных формах: работа

клубов, кружков, проведение классных часов, бесед и т.д.

3-ая группа – связи, которые отражают партнёрские взаимоотношения

между школой и семьёй в воспитании, при которых каждый из названных

институтов реализует свои специфические функции.

Партнёрские взаимоотношения между учебно-воспитательным

учреждением и семьёй мы рассматриваем не только как благоприятный

фактор, но и как условия воспитания личности. При этом школу и семью

должны объединять единая цель, вытекающие из неё задачи, содержание,

отвечающие поставленной цели, формы и методы её достижения.

Рассматривая данное взаимодействие в процессе непрерывного

развития и учитывая вышеназванные связи, мы выделяем в нем несколько

этапов:

1-й этап – начальный – соответствует первой группе связей, ведущая роль

на этом этапе принадлежит учителю, который через различные формы и

методы воздействия на семью активизирует её участие в воспитании;

2-й этап – переходный – соответствует второй группе связей, учитель

включает родителей в воспитательный процесс;

3-й этап – оптимальный – соответствует третьей группе связей, учителя и

родители являются партнёрами в воспитательном процессе. Он требует

необходимой подготовки как учителя, так и родителей.

Провести достаточно точное разграничение между этапами

невозможно: они тесно взаимосвязаны между собой. Так, например, уже на

первом этапе работы возможно появление группы родителей, чьи

взаимоотношения с педагогом в воспитательном процессе можно

рассматривать как партнёрские.

Для повышения эффективности взаимодействия школы и семьи в

воспитательном процессе учитель должен чётко представлять себе, почему

школе, классному руководителю (воспитателю) необходимо работать с

родителями, и каковы действенные пути влияния на семью.

В работе с родителями необходимо стремиться к разрешению таких

задач, как повышение педагогической культуры родителей; накопление,

расширение и углубление ими педагогических знаний, необходимых им

для воспитания детей и собственного самосовершенствования; вовлечение

родителей и общественности в учебно-воспитательный процесс;

вовлечение родителей в управление школой.

Работа по психолого-педагогическому просвещению должна

строиться с учетом того, что накопление знаний должно быть тесно

связано с формированием практических умений и навыков в сфере

воспитания. Кроме того, информация должна носить опережающий

характер и быть практически целесообразной. Это, в свою очередь, будет

определять отбор содержания и форм психолого-педагогического

просвещения родителей.

Помимо психолого-педагогического просвещения родителей,

следует говорить также и об адресной психолого-педагогической помощи

им.

Это может быть помощь в организации семейного воспитания

различных категорий учащихся (проявляющих склонность к изучению

каких-либо предметов, к какому-либо виду деятельности, к каким-либо

формам внеурочной деятельности); в разрешении сложных вопросов

семейного воспитания: противоречия подросткового возраста, проблемы

полоролевого воспитания, профилактика вредных привычек и т.д. И это

может быть индивидуальная работа с различными категориями семей.

Определенное место в работе с родителями занимает их вовлечение в

учебно-воспитательный процесс. Работа в этом направлении необходима

для расширения единого воспитательного пространства, увеличения

позитивных влияний на личность воспитанника, совершенствования

взаимоотношений учителей, учащихся, родителей и общественности. К

основным формам приобщения, вовлечения родителей в учебно-

воспитательный процесс можно отнести: их участие в подготовке и

проведении общешкольных праздников, вечеров, спортивных

соревнований; различных форм работы в классе – собраний, классных

часов, походов, экскурсий, вечеров, конкурсов, игр, концертов, аукционов,

клубов выходного дня, работы по благоустройству и т. д.

Система работы школы с родителями предполагает и вовлечение

последних в школьное самоуправление. Эта работа может осуществляться

посредством следующих форм: включение родителей в состав совета

школы; совета содействия школе и семье; создание родительского

комитета, родительских комитетов в классах.

Выше перечислены традиционно сложившиеся формы работы

школы с семьёй. Оттолкнувшись от них, следует искать новые пути и

способы взаимодействия с родителями. При этом нужно стремиться

выходить на каждую семью, на конкретных родителей, учитывать их

уровень общего образования, педагогической культуры, личностные

особенности отцов и матерей, их взгляды на воспитание, характер

семейных отношений. Следовательно, при организации взаимодействия на

первое место следует поставить психолого-педагогическую диагностику

семьи. Изучение последней позволяет педагогу ближе познакомиться с

ребенком, с укладом жизни его семьи, отношениями между членами семьи,

их духовными ценностями. Для более объективного изучения необходимо

использовать комплекс методик.

В процессе общения с родителями педагог должен стремиться к

диалогу, к обмену мнениями, к поиску совместных решений проблем,

связанных с воспитанием подрастающего поколения.

Взаимодействие педагога с родителями школьника должно носить

системный характер. Именно при таком условии можно успешно решать

проблему развития личности школьника.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

В основе новой философии взаимодействия семьи и дошкольного

учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут

ответственность родители, а все другие социальные институты призваны

помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную

деятельность. Уходит в прошлое осуществлявшаяся в СССР политика

приоритетных позиций общественного воспитания, суть которой отражена

в известной формуле основоположников марксизма: «Воспитание всех

детей с того момента, как они могут обходиться без материнского ухода, в

государственных учреждениях и на государственный счет» [72, 333]. В

течение долгих лет в нашей стране не уделялось должного внимания семье

и домашнему воспитанию, господствовало стойкое убеждение

относительно педагогической некомпетентности родителей, а дошкольное

учреждение рассматривалось как закрытое образовательное заведение. В

результате сложились весьма живучие способы и формы работы с семьей с

доминированием монолога педагога, его коммуникативной

некомпетентностью по отношению к родителям.

Признание приоритета семейного воспитания требует иных линий

отношений семьи и дошкольного образовательного учреждения. Новизна

данных отношений определяется понятиями «сотрудничество» и

«взаимодействие».

Сотрудничество предполагает общение «на равных», где никому не

принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Взаимодействие представляет собой способ организации совместной

деятельности, которая осуществляется на основании социальной

перцепции и с помощью общения в условиях открытости обеих сторон.

Следовательно, детский сад должен стать открытой образовательной

системой, т.е., с одной стороны, сделать педагогический процесс более

свободным, гибким, дифференцированным, гуманным со стороны

педагогического коллектива, а с другой, – вовлечь родителей в

образовательный процесс дошкольного учреждения, обеспечить

готовность сотрудничества детского сада с близлежащими социальными

институтами (общеобразовательной школой, библиотекой, внешкольным

учреждением, спортивным комплексом, музыкальной школой и др.).

Чтобы детский сад стал реальной открытой образовательной

системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на

психологии доверия. Успех сотрудничества во многом зависит от

взаимных установок семьи и детского сада, осознания необходимости

целенаправленного воздействия на ребёнка и доверие друг к другу.

В современных условиях основные задачи эффективного

сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи

можно определить следующим образом:

- воспитание уважения к детству и родительству;

- повышение психолого-педагогической компетентности родителей:

- воспитание привычки обращаться за помощью к специалистам в

вопросах воспитания и обучения;

- повышение уровня общей культуры семьи.

Условиями грамотного сотрудничества детского сада и семьи

являются:

- знание семей воспитанников;

- открытость дошкольного учреждения;

- ориентация педагога на работу с родителями и детьми;

- профессиональная компетентность воспитателей;

- привлечение членов семьи к работе в группах;

- умение педагогов использовать в работе с родителями

разнообразные формы сотрудничества.

Для оказания действенной помощи в воспитании детей каждой семье

педагогу необходимо иметь четкие представления о ценностных

ориентациях родителей в области воспитания, об их взглядах на отдельные

педагогические проблемы, о материальных возможностях, жилищных

условиях, психолого-педагогической компетентности родителей, их

увлечениях, направленности воспитательных усилий, о запросах к

содержанию воспитания и образования ребёнка дошкольного возраста, о

характере взаимоотношений между членами семьи, о проблемах семейного

воспитания. При наличии подобной информации о семьях воспитанников

представляется возможность дифференцировать и индивидуализировать

помощь семьям в воспитании детей, построить взаимодействие с семьей по

принципу совместной деятельности.

При составлении характеристики семьи важно четко представлять,

какие факторы оказывают наиболее действенное влияние на семью и

положение в ней ребёнка. Программа изучения семьи должна включать

следующие направления:

1. Изучение общего плана семьи (состав семьи, возраст и образовательный

уровень родителей, жилищные и материальные условия, культурный

уровень родителей и др.).

2. Изучение психолого-педагогической компетентности родителей (на

основе тестовых методик «Какие мы родители?», «Какой вы

родитель?», «Понимаем ли мы своих детей?», анкеты на выявление

уровня педагогической культуры родителей).

3. Изучение уровня воспитательного потенциала родителей (с помощью

опросников для родителей и тестовых диагностических методик

«Какой Вы воспитатель?», «Стиль воспитания»).