Щербаков А.И. (ред) Практикум по возрастной и педагогической психологии
Подождите немного. Документ загружается.
1961.—С. 87—167.
Составление рефератов или докладов
1. Младший школьник и младший подросток, сравнительнаяпсихологическая
характеристика
Божович Е. Д. Личность и ее формирование в детском возрас-те.—М.:
Просвещение, 1968.
Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учеб-ной деятельности
младших подростков//Экспериментальные ис-следования по проблемам
педагогической психологии.—М.: Пе-дагогика, 1976.—Вып. 2.—С. 130—140.
2. Младший и старший подросток: сравнительная психологи-ческая
характеристика
Возрастные ц индивидуальные особенности младших подрост-ков/Под ред. Д. Б.
Эльконина, Т. В. Драгуновой.—М.: Просве-щение, 1967.
Драгунова Т. В. Подросток.—М.: Знание, 1976.Краковский А. П. О подростках.
—М.: Педагогика, 1970.Никитинская М. И. Психологические особенности
идеалов под-ростков и старших школьников//Советская педагогика.—1976.-—№
11.—С. 38—45.
3. Психологические причины отклоняющегося поведения «труд-ных»
подростков и педагогические пути коррекции их личности
Беличева С. А. Специализированные подростковые клубы какинститут
ресоциализации «трудных» подростков//Психологичес-кий журнал. — 1984. — Т.
5. — № 6. — С. 48—54.
Белкин А. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск,1973.
Новоселова А. С. Обусловленность формул внушения педаго-гическими целями и
мотивационной сферой трудных подростков/'/Педагогическое воздействие на
осознаваемые и неосознаваемыекомпоненты психики//Учен. зап. Пермского гос.
пед. ин-та.—1975.—Т. 143.
Новоселова А. С. Формирование нравственных установок по-ведения и
деятельности трудных школьников//Педагогическое воз-действие на осознаваемые
и неосознаваемые компоненты психи-ки//Учен. зап. Пермского гос. пед. ин-та.—
1975.—Т. 143.
Психологическое изучение трудновоспитуемых подростков ималолетних
правонарушителей.—М.: Юрид. лит-ра, 1974.
9* 13-t
Солдатенко Н. Г. Психология трудного подростка.—Рига: Зна-ние, 1980.
Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подрост-ков//Вопросы
психологии.—1984.—№ 1.—С. 27—33.
4. Психологические проблемы семейного воспитания подрост-ков
В мире подростка/Под ред. А. А. Бодалева.—М.: Медицина1980.
Мудрик А. В. Роль социального окружения в формированииличности подростка.—
М.: Педагогика, 1979.
Подросток: Проблемы воспитания детей в семье.—М.: Педа-гогика, 1977.
Чудновский В. Э. О нравственной устойчивости личности и ееформирование у
подростка.—М.: Педагогика, 1979.
5. Психологические проблемы общения в подростковом воз-расте
Гаврилова Т. П., Фетисова Е. В. Экспериментальное исследо-вание отношения
младших подростков к взрослым и сверстникамкак объектам общения//Психолого-
педагогические проблемы об-щения.—М.: Педагогика, 1979.—С. 98—110.
Горшкова Е. А. Формирование взаимоотношений подростков вколлективе
сверстников//Советская педагогика.—1984.—№8.—'С. 27—29.
Лозоцева В. И. Сверстник как образец для подростка//Вопро-сы психологии.—
1977.—№ 2.—С. 131—134.
Максакова В. И., Селиванова Н. А. Коллективные отношенияв подростковых
классах (аспекты общения)//Психолого-педагоги-ческие проблемы общения.—М.:
Педагогика, 1979.—С. Ill—120.
Сапожникова Л. С. Соотношение самооценки и взаимооценкиподростков с их
товарищеским статусом//Новые исследования впсихологии.—1979.—№ 1.—С. 106
—110.
Цыбенова Н. Ч. Об особенностях самоутверждения младшихподростков в
классном коллективе//Экспериментальные исследо-вания по проблемам общей,
социальной психологии и психофизио-логии.—М.: Наука, 1976.—С. 133—142.
6. Психологически обоснованные пути педагогических воздей-ствий на
подростков
Арзамасцева Н. И. Честь и достоинство как стимулы развитияактивности
подростков в учебно-воспитательном процессе//Совет-ская педагогика. — 1979. —
№ 4. — С. 27—30.
Валитов М. С. Особенности профессиональной
консультацииподростков//Вопросы психологии.—1984.—№ 6.—С. 60—63.
Габриловец К. В. Развитие у подростков гуманизма//Советскаяпедагогика. —
1984. — № 9. — С. 22—26.
Гуткица Н. И. Психологические проблемы общения учителяс
подростком//Вопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.Краковский А. П.
О подростках.—М.: Педагогика, 1970.
Ш
Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические
особенностинедисциплинированности подростков//Вопросы психологии. —
1981.—№ 6.—С. 138—144.
Мурачковский Н. И. Классификация типических проявленийличности полростка —
условие эффективности процесса воспита-ния//Советская педагогика.— 1979.—№
2.—С. 44—51.
Решетников П. Е, Влияние педагогической оценки на отноше-ние подростков к
труду//Советская педагогика.— 1984. «—№ 9.—С. 32-36
фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно по-лезной деятельности
подростков,—М.: Педагогика, 1982.
Решение психологических задачЗадача 1
Известно, что по отношению к подростку рекомендуется ис-пользовать в основном
поощрительные меры психологическоговоздействия, стараться избегать прямого
принуждения. Прочи-тайте отрывок из статьи учителя А. Гармаева и ответьте на
воп-росы.
«...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учи-теля, которые почти
не пользуются отрицательными отметками.Более того, они при устной оценке
работы учеников ищут преждевсего достижения, умудряются видеть их даже в
очень посредст-венных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием —
вседети.
Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не укла-дывалось в голове.
Тем более не получалось на уроке. Но однаж-ды...
Класс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось.Все предложения
были далеки от него. И вдруг, словно озаре-ние,—реплика. Еще не решение, но
путь к нему.— Вот оно! Сережа! Ты молодец!И шквал рук в классе: «Я понял!
Спросите меня!»А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся при-
знаться в том, что это он—он!-—виновник случившегося прозре-ния.
Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, пе-дагогическое
прозрение. Вся правильность прежних доводов пе-ревернулась. Постепенно начало
исчезать восприятие учебной про-граммы как догмы, высшей ценности. Теперь
был Сережа. И быломного других, со своими именами, индивидуальными
способно-стями.
Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок яуничтожал в ученике
ощущение какого бы то ни было движениявперед. Он шел, усваивая лишь часть
программы. И пусть мед-ленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу
заме-чал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.
133
А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсемпереставал
заниматься, получал несколько двоек и разной степе-ни нагоняи. Подтягивался все
на ту же тройку, и мы жили с ним,стараясь не замечать друг друга, до следующего
срыва.
Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учителей,вообще от школы
— во двор, в компании. Уходил туда, где в оцен-ке окружающих его парней и
сверстников находил разницу меж-ду собой сегодняшним и вчерашним.
В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению,доверчиво ища опору
в нас, учителях. Затем какая-то часть раз-бредается, не любя школу, а вместе с нею
отрицая общечелове-ческие ценности, вырабатывая свои, дворовые. И притом не
испы-тывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть«трудными».
Какую же нравственную силу имеют те педагоги, ктосвоей любовью и вниманием
к каждому школьнику сумел сохра-нить в них самое важное человеческое качество
— желаниеучиться!
Не укладывалось в голове, как внимание к каждому уместитьв сорок пять минут. В
процессе работы стало понятно и это. Успе-вал же я «вместить» в урок
унижающую оценку слабых учеников.Нужно, видимо, заменить эту оценку
вниманием. Попробовал —количество контактов с учениками осталось прежним,
но харак-тер их изменился.
...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, чтопервым научиться
какому-то действию может не обязательно от-личник. И удивление коллектива
смешивалось с радостью за тро-ечника, а вместе с ним и за весь класс.
Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь)включен в работу. Знал,
что все ребята не ради отметки и не изстраха пред учителем заняты ею. Через
работу каждый пытаетсянаучиться действию. А в освоении видит теперь
собственное ста-новление.
Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке.Этот новый смысл
учения открылся подросткам. И я, учитель, имои ученики слились в единое целое
— теперь была общая цель,общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается.
Приходит-ся многому учиться у старших, перенимать их умение»*.
Вопросы
1. Какие способы положительного оценивания поведения иучебных успехов
учеников, помимо отметки в журнале и записив дневник, имеются в арсенале
педагога-мастера?
2. Приведите примеры (из личных наблюдений) использованияучителем
разнообразных речевых и неречевых средств воздейст-вия на учащихся. Оцените
их пригодность для подросткового воз-раста.
' Цит. по кн.: Щербаков А. И. Психологические задачи.—Л., 1980. •С. 59.
134
Задача 2
В психологии установлено, что педагогический такт помогаетучителю изменить
поведение подростка, не оскорбляя его чувствасобственного достоинства.
Опытный педагог, убеждая подросткав необходимости изменить поведение, не
ограничивается указа-нием на его недостатки, а вначале отметит успехи ребенка.
Вмес-то приказаний он обращается к подростку с вопросом: «А не луч-ше ли
сделать так?», «Не сможешь (сумеешь) ли ты?..», «Не стоитди нам?..» и т. д.
Учитель, обладающий педагогическим тактом,старается создать оптимистическую
перспективу для подростка,всячески убеждая его, что недостаток легко исправим
или что уребенка есть все данные для его преодоления; будет поддержи-вать
подростка одобрением при малейших его успехах; при необхо-димости может и
авансировать похвалу, создавая ребенку доброеимя, которое ему хотелось бы
оправдать, и т. д.
Руководствуясь знаниями о психологических особенностяхподросткового возраста,
попытайтесь найти несколько приемле-мых вариантов тактичного поведения
педагога в каждой из пред-ложенных ситуаций, взятых из жизни.
Ситуации
1. Учитель едет в автобусе и видит: подросток, раздраженныйгрубым тоном
стоящей рядом пожилой женщины, требующей ус-тупить ей место, не соглашается
это сделать и показывает на сво-бодные места, которые расположены дальше от
двери.
2. Мальчики в VI классе наотрез отказываются готовить позд-равление девочкам к
Дню 8 Марта, объясняя свое нежелание тем,что девочки не поздравили их с Днем
Советской Армии.
3. Способный ученик не хочет затруднять себя, выполняяучебные задания с
прохладцей, уверенный, что его работы буду!не хуже, чем у других.
4. Объявлен конкурс на лучший рисунок. Девочка принесласамостоятельно
выполненную работу. Учитель видит, что работаслабая, но, несмотря на это,
девочке она нравится.
5. Мальчик, успешно занимающийся после школы в одном изкружков Дома
пионеров и школьников, отказывается применитьсвои способности на пользу
классу, объясняя это своей большойзанятостью.
6. После скучного урока, спеша выбежать в коридор, дежур-ные быстро выполнили
обычные обязанности по подготовке клас-са к следующему уроку и собираются
уйти, не спросив учителя.нужно ли помочь ему, и поэтому не зная, что он один не
спра-вится.
7. Учитель видит, что один из учеников демонстративно неработает на его уроке.
8. Молодой учитель видит, что класс не любит его учебныйпредмет и плохо
работает на уроках.
133
Задача 3
Прочитайте приведенные ниже зарисовки из школьной жизни.В каждом эпизоде
дан один из успешных вариантов поведенияпедагога. Проанализируйте каждую
ситуацию и, учитывая зна-ния психологических особенностей подросткового
возраста, дайтеответы на вопросы:
1. У меня в классе был очень симпатичный, но очень трудныймальчик. Учителя
никак не могли заставить его постричься. Яподошла к нему и сделала по поводу
его красивых волос компли-мент, но заметила, что он был бы гораздо
привлекательнее, еслибы немножко постриг их. Он сначала не согласился, но я его
убе-дила, обрисовав прическу, которая ему бы подошла. На следую-щий день он
пришел с аккуратной прической, сообщив мне, меж-ду прочим, что постригался в
салоне.
2. Одна девочка в VII классе отличалась от других тем, чтосовсем не занималась
своей внешностью, ходила растрепаннойи неопрятной. Я не знала, какое у нее
положение в семье и, боя-лась ее травмировать своими замечаниями. На уроке
труда мыпроходили тему «Моделирование и конструирование одежды», и ярешила
дать именно этой девочке задание подготовить выступ-ление на тему «О культуре
одежды». Естественно, что, говоря отаких вещах, девочке просто необходимо было
выглядеть долж-ным образом. Так оно и получилось.
3. В начале урока прохожу по классу, проверяя наличие ин-струментов у учащихся.
Сразу замечаю девочку, усердно рассмат-ривающую свои руки. На прошлом
занятии Лена также была безинструментов. Не стала выяснять причину при всем
классе.
— Все открывают тетради и учебники. Лена сегодня будетработать у доски.
Прослушайте задание...
После урока оставляю Лену. Она обещает, что теперь ужезабывать инструменты не
будет. В следующей раз Лена моглаподелиться с товарищем вторым циркулем,
взятым на всякийслучай.
4. Когда мы проходили педагогическую практику в школе, тозаметили, что ребята
V класса странно возбуждены. Они бегают,прячутся по углам, мальчики ведут себя
очень победно, девочкистеснительно хихикают, а учителя гневно рвут что-то на
клочки.
Через некоторое время мы узнали, что мальчики этого клас-са перерисовывают из
зарубежных журналов, календарей и картнеприличные картинки, с которыми
бегают по коридорам, и этовызвало в школе такой ажиотаж. Учителя ругаются,
вызывают на-рушителей на беседы, наказывают, но маленькие хулиганы хитрыи
изворотливы, их редко удается поймать, а крамольные картин-ки порхают по
школьным коридорам и расходятся по рукам. Слу-чайно одна попала к нам в руки.
Мальчики ожидали громов имолний и привели в готовность систему защиты.
Неожиданная, почти безразличная наша реакция несколькосмутила их и выбила из
колеи. А затем последовала ненавязчиваябеседа о красоте обнаженного тела и
пошлости рисунков, кото-
136
рые они делают, о том, как это красиво и возвышенно у великиххудожников, как
серьезно люди относятся к изучению обнажен-ного тела и не видят в этом ничего
такого, над чем можно хихи-кать по углам. Все это вызвало интерес ребят, а
неприличные кар-тинки исчезли.
5. Когда я проходила практику в школе в 6 «А» классе, у ме-ня была ученица Вика,
которая не пользовалась в классе успе-хом, уважением. Коллектив класса не уделял
ей должного вни-мания, считая ее безынициативной, неспособной на какую-
либодеятельность. Ребята не доверяли Вике, избегали вступать в кон-такт. По
мнению класса, Вике бесполезно было давать поручение,обращаться за помощью.
Мы готовились провести вечер сказки в подшефном классе, ия решила привлечь
Вику к этой работе.
Я не сразу обратилась к ней с просьбой, сначала мы погово-рили о школе, о доме,
об ее увлечении рисованием. Я похвали-ла рисунки девочки, ее занятия чтением.
Когда был установленконтакт, я попросила Вику помочь мне в оформлении вечера.
Викаработала с большим энтузиазмом. Я похвалила ее, поставила ре-бятам в
пример. Ребятам понравились ее рисунки. Вику никогдане хвалили перед классом,
не ставили в пример. Для нее это былонеожиданностью и послужило толчком к
изменению поведения.Вика проявила инициативу, попросила меня назначить ее
веду-щей какого-нибудь конкурса. Ребята выбрали ее редактором вредколлегии. У
ребят появился интерес, уважение к Вике.Многие, ранее не вступавшие с ней в
контакт, стали искать с нейдружбы.
6. На уроках черчения в VII классе один мальчик демонстра-тивно занимался
другими делами. У него была репутация двоеч-ника, хулигана и т. п. Учителя
разговаривали с ним на повышен-ных тонах, считая уо неисправимым.
Я заметил, что мальчик любит рисовать, причем рисовал оншаржи на своих
одноклассников. Вместо того чтобы ругать егоза то, что на уроке черчения он
занимается посторонним делом,я назвал его художником, оценил рисунки, так
чтобы это услышалвесь класс. В следующий раз я предложил ему продолжить ри-
сование после черчения, а в данный момент заняться выполнениемзадания. После
этого необычного замечания он начал выполнятьчертеж, но шариковой ручкой и на
листке в клеточку. Я подошелк нему и объяснил, что рисовать может быть удобно
шариковойручкой, а чертить лучше было бы, соблюдая установленные пра-вила,
карандашом. В обращении к нему я не упускал случая вста-вить слово «художник»
либо упомянуть о его удачных «портре-тах».
Это продолжалось в течение трех уроков, а до начала сле-дующего на перемене
этот ученик подал мне выполненное им домазадание, сделанное на уровне лучших
работ в классе. Это быломною отмечено при разборе работ. Почувствовав
заинтересован-ность к себе, поняв, что учитель упрочил его репутацию и авто-ру
ритет среди одноклассников, этот ученик стал проявлять знакивнимания по
отношению ко мне, охотно вступал в разговор.
7. В пионерском лагере в моем отряде был очень интересныймальчик, звали его
Славик.
С самого начала он как-то уединялся от ребят, ходил всевремя один. Очень
молчаливый, тихий. Я попыталась с ним гово-рить, но он больше отмалчивался. В
конце концов нам с ним уда-лось установить контакт. Оказалось, что мальчик он
очень умный,начитанный, знает гораздо больше своих сверстников, а вотдружба у
него ни с кем не получается.
Однажды на прогулке я предложила ему рассказать ребятамодну из прочитанных
им историй. В первый раз он рассказал ре-бятам о подвиге пионера-героя. Далее
последовали рассказы фан-тастические, приключенческие и т. д.
Ребята привязались к Славику, им нравилось слушать его рас-сказы. У Славика
появились друзья и свои «обожатели».
8. Часто вспоминается, как взбунтовались когда-то мои маль-чишки, обсуждая,
можно ли допустить, чтобы свои же ребята,тем более девочки, выставляли им
оценки по поведению. Давнопоняли: учителя еще можно провести, своих же
товарищей—врядли. Прошло время. Разбирая дневники и видя «неуд» по поведе-
нию, кто-то теперь тяжело вздыхает, бежит к старосте. Разгора-ются страстные
дискуссии, в которых всегда побеждает справед-ливость. Да, ребячьи оценки
действуют сильнее, чем выставлен-ные мною, классным руководителем. Актив
наш с согласия всехне только оценивает поведение каждого. Ему доверено пригла-
шать, если это необходимо, и родителей в школу.
Думал я сначала: ничего-то путного из этого не получится,вряд ли родители
откликнутся на записи ребят. Но ошибся—па-пы и мамы дружно пришли.
Беседовали вместе. И с двойной поль-зой. Во всяком случае, родители узнали о
своих детях из уст ихтоварищей куда больше, чем обычно'.
9. Не так часто на педсоветах, родительских собраниях го-ворят о детях, которые
хотя и не круглые отличники, но растутлюдьми добрыми, честными,
справедливыми. Словно вокруг оси,разговоры в школе и дома вращаются вокруг
оценок, а не во-круг поступков, особенно тех, которыми следует гордиться, по по-
воду которых можно огорчаться.
В одной школе мы задали вопрос шестиклассникам: какогодруга ты хочешь иметь?
Активность была исключительной. Ребя-та' хотели^ видеть друга правдивым,
смелым, отзывчивым, прин-ципиальным. После паузы был задан второй вопрос: «а
каков тысам?» Получилась заминка. Лицо мальчика, который
особеннотемпераментно говорил о честности, покрылось пунцовыми пят-нами.
— Так он же на втором уроке контрольную по алгебре спи-сал,—уточнил кто-то.
См.: Щербаков А. И. Психологические задачи,—Л., 1980.
Классный руководитель при этом не стал в позу обвинителя,не занялся
нравоучением. Спокойно и уверенно он сказал. «Сове-тую, ребята, больше узнать о
людях, у которых слово никогда нерасходилось с делом. Давайте через месяц
поговорим о них. Пустькаждый познакомит меня и класс хотя бы с одним таким
челове-ком—литературным персонажем, героем войны, вашим родствен-ником,
соседом, знакомым... Запомните: поведение—это зерка-ло, в котором каждый
может увидеть себя и показаться другим.Давайте с радостью, а не с боязнью
смотреться в такое зерка-ло...»
Жаль, что подобные откровенные беседы — редкость. Да толь-ко ли беседы?
Десятки «молний» в школьных коридорах сообща-ют о классах, в которых больше
всего пятерок, пишут об отрядах,собравших громадное количество макулатуры.
Рисуют карикату-ры на тех, кто опаздывает или убегает с уроков, кто пришел
вшколу с грязными ушами... Но попробуйте разыскать информациюо благородном
поступке ученика, пусть пока небольшом, негром-ком... Не найдете! А как же это
важно!
4
Вопросы
1. Благодаря чему действия педагога привели к положитель-ному результату?
2. Представьте встречающиеся в таких ситуациях ошибочныеварианты поведения
педагога, дайте психологические обоснованияих неправильности.
3. Объясните психологические причины ошибок учителя.
Темы курсовых исследований
1. Влияние общественного мнения класса и микрогруппы наотрицательные
проявления подростка.
2. Влияние на поведение «трудного» подростка участия и за-интересованности в
его судьбе со стороны взрослого.
3. Причины изоляции подростка в школьном коллективе и еевлияние на поведение
школьника.
4. Влияние общественно полезной деятельности подростка наформирование его
волевых качеств.
5. Популяризация успехов подростка как средство психолого-педагогического
воздействия на формирование его личности.
6. Различия между мальчиками и девочками подростковоговозраста в выборе
средств утверждения своей личности.
7. Различия в уровне притязаний у младших и старших под-ростков.
• См.; Щербаков А. И. Психологические задачи.—Л., 1980.
139
138
Тема 7. Психологические особенности становленияличности в
юношеском возрасте
Методические указания
При изучении данной темы необходимо обратить внимание нараскрытие понятия
«юношеский возраст», на то, что именно в этотпериод завершается подготовка к
самостоятельной жизни челове-ка, формирование мировоззрения, ценностных
ориентации, выборпрофессиональной деятельности и утверждение гражданской
зре-лости личности. В результате и под воздействием этих социально-личностных
факторов перестраивается вся система отношенийюноши с окружающими людьми
и изменяется его отношение ксамому себе. В свете этой новой социальной позиции
изменяетсяотношение к школе, к собственной учебной и общественно полез-ной
деятельности, устанавливается определенная взаимосвязьмежду интересами
будущей профессии, учебными интересами имотивами поведения.
Советской психологией установлено, что индивидуальное раз-витие человека и
формирование его личности происходит в первуюочередь в результате активного
взаимодействия с окружающейсредой. В различные периоды жизни человека
соотношение междусоциальным и биологическим неоднозначно. С возрастом
влияниесоциального фактора на психическое развитие человека усилива-ется.
Разновременная последовательность биологического и социаль-ного созревания
находит выражение в противоречиях, которые ча-ще наблюдаются в юношеском
возрасте. Юноши, раньше овладе-вающие профессиональной деятельностью и
вступающие на само-стоятельный жизненный путь, быстрее взрослеют.
В юношеском возрасте принято выделять две фазы: одна на-ходится на границе с
детством (ранняя юность), другая—на гра-нице со зрелостью (старший юношеский
возраст), которую можнорассматривать в качестве начального звена зрелости. Для
первойфазы юности характерна подготовка к самостоятельному жизнен-ному пути
(накопление необходимых знаний, умений, поиски, свя-занные с выбором
профессии, приобретение тех или иных качествличности и т. д.). Для второй—
участие в производительном трудеи использование приобретенных знаний и
профессиональных уме-ний и навыков, стремление к дальнейшему
совершенствованиюмастерства и нравственных качеств своей личности.
Ранняя юность (старший школьник). Профессиональная ориен-тированность
старших школьников во многом определяет особен-ности психического развития в
этот возрастной период. Четкийвыбор профессии или, наоборот, неопределенность,
колебания,частая смена возможных областей будущей деятельности сущест-венно
влияют на направленность личности старшего школьника,на его общее
психическое состояние. Юноши, как писала Л. И. Бо-жович, — «это люди,
обращенные в будущее, и все настоящее вы-
140
ступает для них в свете этой основной направленности их личнос-ти»
1
- Если в
подростковом возрасте отношение к тем или инымдругим учебным предметам,
интерес к ним, успехи в той или инойобласти учебной деятельности определяют
зарождающееся отно-шение к различным профессиям, то у старшего школьника
отно-шение к профессии начинает влиять на отношение к учебнойдеятельности
Это оказывается характерным для учащихся нетолько общеобразовательной
школы, но и ПТУ. Поэтому прив проведении профориентационной работы с