Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

В. В. Репкин и др.), теория развивающего обучения (Д. Б. Эльконин,

В. В. Давыдов).

Лингводидактическая подготовка к реализации вариативного разви-

вающего обучения, выстраиваемая на изложенных выше теоретических

подходах, осуществляется на 2 уровнях.

На I уровне обучения студенты овладевают основами развивающего

обучения родному языку (лингвистическим, языковым, речевым знаниям и

умениям) при усвоении нормативного курса методики преподавания рус-

ского языка, обновлённого в логике развивающей парадигмы.

На II уровне обучения происходит фундаментализация лингводидакти-

ческой подготовки к реализации современного вариативного развивающе-

го обучения, и прежде всего, при изучении студентами специального курса

«Теоретические основы развивающего обучения русскому языку». Наиме-

нование специального курса отражает его направленность на становление

у будущих учителей теоретической позиции в отношении развивающего

обучения.

В разработанной нами концепции приоритетной целью специального

курса является подготовка будущих учителей начальных классов к реали-

зации современного личностно-развивающего образования в единстве с

профессионально-личностным развитием самих студентов.

Качественная подготовка студентов к осуществлению развития при

обучении может быть достигнута, если процесс обучения в вузе носит раз-

вивающий характер. В соответствии с деятельностным пониманием разви-

тия, находящимся в русле отечественной научной традиции, развитие сту-

дентов происходит в процессе овладения учебно-профессиональной дея-

тельностью, т. е. умением самостоятельно учиться. Из сказанного следует

концептуальная особенность специального курса: его содержание, струк-

тура, способы подачи материала, организация аудиторной и самостоя-

тельной работы и др. нацелены на обеспечение овладения студентами

предметным содержанием в форме учебно-профессиональной деятельно-

сти, т. е. в единстве с освоением умения учиться.

Таким образом, предлагаемая концепция предусматривает реализа-

цию идеи развития при обучении на двух орбитах (в двух ракурсах): а) при

профессионально-методической подготовке студентов к реализации раз-

вивающего обучения в школе на основе формирования у школьников

учебной самостоятельности; б) при организации вузовского обучения,

прямо нацеленного на развитие самих студентов в процессе становления

у них учебно-профессиональной самостоятельности (деятельности).

Достижению целевой направленности специального курса подчинены

отбор содержания (в понятийно-предметной и деятельностной состав-

ляющих), технологии и методики его освоения.

Содержание спецкурса составляют научные, интегративные по своей

природе знания (психолого-лингводидактические) о сущности процессов

развития и развивающего обучения русскому языку и основанные на них

221

способы профессиональных лингводидактических действий по организа-

ции обучения русскому языку в логике становления учебной деятельности,

которые устраняют понятийно-деятельностную неполноту существующей

системы лингводидактической подготовки. Категориально-понятийная

структура профессиональной лингводидактической подготовки расширена,

носит междисциплинарный характер, отражающий органическое единство

специальных предметно-методических понятий, связанных с процессом

усвоения, и психолого-дидактических понятий о сущности, формах, усло-

виях, закономерностях, источниках, движущих силах, содержании развития

и развивающего обучения.

Деятельностная составляющая содержания спецкурса отражает две

группы подлежащих освоению способов действий:

1) общедеятельностные умения, осваиваемые самими студентами в

процессе становления их учебно-профессиональной самостоятельности

(деятельности): осознавать цель, смысл, значимость учебной работы по

изучению каждой темы курса, осознавать способ осваиваемых методиче-

ских действий, осуществлять контроль чужих методических и учебно-

профессиональных действий, осуществлять рефлексивный самоконтроль

и самооценку собственных учебно-профессиональных знаний и способов

действий и др.;

2) принципиально новые, интегративные по своей природе профессио-

нально-методические умения (действия), необходимые для решения ре-

альных профессиональных задач, встающих перед учителем развивающе-

го обучения русскому языку: проектировать постановку и решение учебной

задачи (учебной проблемы), действие планирования детьми собственной

деятельности; инициировать осознание детьми собственного способа дей-

ствия, проектировать и реализовывать в собственной учебно-

профессиональной деятельности виды заданий, упражнений, нацеленные

на формирование у детей контрольно-оценочных действий, инициировать

рефлексивное осознание детьми собственной деятельности, границ зна-

ния и незнания и др.

Из всего круга вопросов, связанных с технологией и методикой лингво-

дидактической подготовки к реализации вариативного развивающего обу-

чения родному языку, в рамках данной статьи рассмотрим проблему орга-

низации самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов при изучении

обсуждаемого спецкурса.

Условимся понимать самостоятельную (внеаудиторную) работу сту-

дента как учебно-познавательную деятельность, выполняемую без непо-

средственного участия преподавателя, но по его заданию, при его плани-

ровании и методическом руководстве.

Концептуальной особенностью разработанного нами варианта управ-

ления самостоятельной (внеаудиторной) учебной работой студентов (он

реализован в нашем учебном пособии «Развивающее обучение русскому

языку») является его выстраивание на основе принципов деятельностной

222

организации учебного процесса. Содержание, характер учебного материа-

ла по каждой теме, логика и способы его подачи, задающие логику само-

стоятельной учебной работы студентов, обусловлены закономерностями

становления учебно-профессиональной деятельности студентов.

Деятельностная логика выстраивания руководства по организации са-

мостоятельной работы студентов выражается в том, что методические ма-

териалы разрабатывались, исходя из структуры компонентов учебной дея-

тельности. Поэтому задание по каждой теме содержит следующие базо-

вые компоненты.

 Мотивационно-целевой блок, назначение которого состоит в том,

чтобы создать у студентов положительную мотивацию к выполнению са-

мостоятельной работы на основе: а) раскрытия профессионально-практи-

ческой значимости учебного материала, подлежащего усвоению; б) обна-

жения разрыва между ранее усвоенными студентами лингвометодически-

ми знаниями, способами действий и предъявленным заданием.

 Ориентировочно-информационный блок, нацеливающий студен-

тов на самостоятельный поиск научной и учебной информации и вклю-

чающий сведения о способе действия по добыванию новой информации

из разных источников.

 Исполнительский блок, призванный инициировать осознание сту-

дентами способа формируемого действия и овладения им.

 Блок самоконтроля, инициирующий самопроверку студентами

правильности и полноты освоения: а) фактуального и концептуального

слоя содержания изучаемого материала; б) методических действий по

применению изученных сведений в новых условиях.

 Рефлексивно-оценочный блок, нацеленный на формирование у

студентов рефлексивной способности осознавать границы собственного

знания и незнания.

При таком подходе задания для самостоятельной (внеаудиторной) ра-

боты представляют комплексную информационно-деятельностную

модель организации самостоятельной работы студентов.

Литература

1. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образователь-

ной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10.

2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результа-

та образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

3. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред.

проф. В. А. Козырева. СПб., 2004.

4. Концепция модернизации российского образования на период до

2010 года // Наука и школа. 2003. № 1.

5. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное

образование. 2003. № 2.

223

Галиев Т. Т, ЕАГИ

г. Астана (Казахстан)

САМОУПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ: СИСТЕМНОЕ

СТРУКТУРИРОВАНИЕ, ПРЕДСТАВЛЕНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Результативность усвоения и приобретения опыта структурирования

изучаемого в процессе обучения материала во многом зависит от актив-

ной учебной и познавательной деятельности, творчества обучающихся, их

личностных качеств, необходимых для достижения поставленных целей

обучения, ускоренное воспроизводство которых в условиях учебного про-

цесса, в свою очередь, ускоряет процессы формирования и развития не-

обходимых умений и навыков самостоятельного структурирования.

Благодаря специальной дидактической обработке научного знания [1],

связанной с преобразованием его в форму учебной информации, послед-

няя становится фактором управления, а отбор, структурирование, форма и

наглядность представления учебного материала может рассматриваться

как способ управления учением обучающихся.

К способам преобразования учебного материала могут быть отнесены:

алгоритмизация; изменение последовательности (перестановка) изложе-

ния различных разделов учебного курса; введение новой информации и

соответствующее структурирование учебного материала с учетом новых

научных достижений; структурирование информации по уровню обобщен-

ности ее составляющих; перенос знаний из одной области в другую и т. д.

Структура изложения изучаемого материала на основе системного

подхода не только соединяет в себе перечисленные выше приемы, но и

позволяет осуществлять принцип одновременности, значительно уско-

ряющего темпы обучения, эффективное сочетание различных методов

обучения, рассмотрение основной теории с различных точек зрения, и т. д.

Чем лучше структурирована и систематизирована совокупность зна-

ний, подлежащих усвоению, тем в большей степени обучающимся ясны

цели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений,

тем легче и прочнее эти знания и умения усваиваются.

Вместе с тем, следует признать, что многие обучающиеся не умеют

работать с литературой, самостоятельно выделять основы теории, ее

наиболее значимые части, рассматривать учебный материал с разных

сторон, выявляя и проектируя при этом требуемые структуры, изучать

объект как развивающуюся систему, самостоятельно управлять своей по-

знавательной деятельностью.

Возникает впечатление, что необходимость самостоятельного структу-

рирования содержания образования в рамках учебного процесса не обре-

224

ла еще своей актуальности. Это делает субъектов обучения пассивными

исполнителями предлагаемых сценариев, правил и методов работы с изу-

чаемым материалом.

Управляемая преподавателем деятельность структурирования содер-

жания обучения должна в минимальные сроки стать достоянием обучаю-

щихся. Одновременно происходит структурирование их соответствующей

учебно-познавательной деятельности. Осуществляемые при этом дейст-

вия могут иметь различные аспекты, в том числе:

— содержательный (действия по структурированию, представлению

и усвоению содержания обучения);

— мотивационный (действия, направленные на формирование у

обучающегося системы актуальных для общества ценностей, интереса к

обучению и т. д.);

— ориентировочный (действия, прежде всего, самого обучающегося

по формированию и реализации ориентировочной основы своей познава-

тельной и практической деятельности. Под ориентировочной основой дея-

тельности обучающегося (специалиста) понимается целостная система

его представлений об основных положениях, принципах, целях, содержа-

нии, формах, методах, (существующих и возможных) проблемах, путях их

решения, программе, (личностных и вспомогательных) средствах и ресур-

сах осуществления предстоящей или выполняемой деятельности, а также

необходимых для этого знаний, умений и навыков);

— исполнительский (действия, направленные на достижение цели и

решение поставленных задач);

— контрольно-оценочный (действия по проверке и оценке осуществ-

ляемых действий и деятельности, а также полученных результатов);

— корректировочный (действия по регулированию осуществляемых

действий и деятельности с точки зрения обеспечения их необходимой

эффективности, достижения целей и решения поставленных задач при

минимизации затрат).

Структурирование содержания образования (используемого в учебном

процессе) можно рассматривать как его преобразование в соответствии с

целями обучения, воспитания и развития обучающегося, соответствующе-

го структурирования и реализации его познавательной и практической

деятельности в рамках отведенного для этого времени.

Структурирование содержания образования, осуществляемое на осно-

ве системного подхода, способствует познанию окружающей действитель-

ности при минимизации затрат и адекватному целостному развитию лич-

ности.

Тот или иной способ деятельности в определенной степени обуслов-

ливает соответствующий способ мышления. В процессе многолетней реа-

лизации системного подхода в учебном процессе нами была выявлена со-

вокупность деятельностей, направленных на целостное познание окру-

225

жающей действительности, систематическое осуществление которых спо-

собствовало ускоренному формированию и развитию умений и навыков

системно-творческого мышления, системного подхода и самоуправления в

учебно-познавательной и практической деятельности [2].

Общая схема реализации системного подхода в познавательной и

практической деятельности субъекта обучения представляется нами в

следующем виде: «от формулирования цели (целей) и задач к системному

структурированию, представлению и изучению информации об изучаемом

объекте; от конструирования (на основе выявленной информации) концеп-

туальной модели системы изучаемого объекта к разработке целевых про-

грамм «функционирования» компонентов рассматриваемой системы и ин-

тегрированной системы управления (самоуправления) учебно-познава-

тельной, научной, практической и иной деятельностью; от реализации

сконструированной системы и целевых программ к достижению цели (це-

лей) и решению поставленных задач» [2].

В процессе системного структурирования, представления и изучения

содержания обучения обучающиеся осуществляют:

 системный анализ информации об изучаемом объекте (включая

анализ литературы, нормативных правовых актов, основных понятий и

т. д.);

 изучение и учет внутренних и внешних факторов, способных изме-

нить состояние объекта, а также существующих и возможных последствий

от воздействия тех или иных факторов;

 поиск результатов научных исследований, имеющих определенное

значение для изучаемого объекта, определение того, что следует иссле-

довать; собственное научное исследование;

 выявление, формулирование и структурирование проблем (относя-

щихся к объекту, его системе, учебно-познавательной, научной, практиче-

ской и иной деятельности субъекта), а также поиск путей их решения;

 поиск, изучение и использование международного, зарубежного и

отечественного опыта, который можно использовать для совершенствова-

ния объекта, повышения эффективности и качества его исследования и

т. д.

 практическая деятельность субъекта;

 прогноз состояния объекта;

 системный синтез и научное обобщение информации об изучаемом

объекте;

 инновационная (в том числе рационализаторская и изобретатель-

ская) деятельность, направленная на совершенствование и эффективное

использование объекта и знаний о нем; совершенствование и развитие

методов, форм и средств познания; развитие области знаний, относящей-

ся к объекту; совершенствование и развитие объектов внешней среды, с

которыми рассматриваемый объект взаимодействует и т. д.

226

 получение, обработка, представление и использование результатов

[2].

Указанная выше совокупность познавательных, теоретических и прак-

тических действий (деятельности), как показали наши исследования, спо-

собствует ускоренному и целостному познанию объектов окружающей

действительности, их возможному преобразованию и эффективному ис-

пользованию на практике, формированию и развитию умений и навыков

системного подхода, системно-творческого и иных способов мышления.

Внедрение в систему образования технологии системного структури-

рования, представления и изучения содержания обучения позволило вы-

явить возможность использования ее в качестве специфического способа

научного познания окружающей действительности. Задача состоит в том,

чтобы усвоение представленных выше видов деятельности носило опере-

жающий характер.

Литература

1. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. М., 2000.

2. Галиев, Т. Т. Системный подход к интенсификации учебного процес-

са / Т. Т. Галиев. Алматы, 1998.

Глотова Ж. В., РГУ имени И. Канта

г. Калининград (Россия)

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ УЧЕБНОЙ И ОБУЧАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Изменения, произошедшие в содержании современного образования

за последнее десятилетие — перенос акцента с предметных знаний, уме-

ний и навыков как основной цели обучения на формирование общепред-

метных компетенций, на развитие самостоятельности учебных действий —

влекут за собой и изменение системы оценивания.

Сделаем экскурс в традиционную пятибалльную систему оценивания и

назовем ее основные недостатки:

— не дает возможности для формирования у обучающегося оценоч-

ной самостоятельности. Указанная способность признана сегодня клю-

чевой компетенцией, определяющей новое качество содержания россий-

ского образования. Общепринятая «отметочная» система выполняет

функцию внешнего контроля успешности обучения студента со стороны

преподавателя;

— затрудняет индивидуализацию обучения. Преподавателю трудно

зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого

конкретного обучающегося в сравнении с предыдущими результатами его

227

обучения. Преподавателю приходится лавировать между фиксацией ус-

пешности результата студента, сравнивая этот результат с некоторой

среднестатистической нормой, и фиксацией успешности результата для

данного обучающегося;

— является малоинформативной. В силу своей формализованности

и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном

уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальней-

ших усилий — что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой

степени это все возможно для конкретного обучающегося;

— часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточен-

ная в руках преподавателя, «отметочная» система нередко оказывается

орудием манипуляции и психологического давления. Этот фактор часто

приводит к снижению интереса к учебе, росту психологического диском-

форта обучающегося, его тревожности и другим последствиям.

Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, кото-

рый способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного

процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в

обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочно-

го обучения в условиях компетентностного подхода в образовании.

Диагностика в процессе обучения предполагает изучение, анализ и

оценку результатов учебной деятельности студентов и обучающей дея-

тельности преподавателя — как с целью определения их эффективности,

так и для последующей коррекции. Таким образом, в ракурсе рассматри-

ваемой проблемы нам необходимо учитывать два вектора педагогической

диагностики: 1) диагностику результатов обучения студентов, направлен-

ную на совершенствование педагогического процесса, обеспечивающего

достижение высокого уровня профессиональной компетентности; 2) диаг-

ностику (самодиагностику) эффективности деятельности преподавателя,

способствующую его профессиональному совершенствованию, повыше-

нию уровня педагогического мастерства. При этом важным фактором ре-

зультативности обучающей деятельности преподавателя выступает пер-

вый фактор.

Определение эффективности формирования профессиональной ком-

петентности связано с разработкой критериев, в соответствии с которыми

отслеживаются и оцениваются результаты учебной деятельности студен-

тов; они должны соотноситься с прогнозируемыми целями обучения и со-

держать в себе не только педагогические, но и психологические критерии:

измерять уровень сформированности компетенций, уровни развития от-

дельных сфер индивидуальности.

К сожалению, диагностика результатов обученности осуществляется

преимущественно посредством дидактических критериев, то есть оцени-

вается результат овладения студентами содержанием учебного материа-

ла на определенном уровне усвоения. При этом, как отмечает

228

Е. Д. Божович, не принимается во внимание ни системная организация

знаний, ни степень владения приемами и средствами учебной деятельно-

сти, ни уровень психического развития обучающихся в процессе обучения,

ни формирующиеся в ходе него личностные новообразования (познава-

тельная и профессиональная мотивация, мировоззрение, позиция субъек-

та познавательной и профессиональной деятельности, расширение «зоны

ближайшего развития» и т. д.) [2, с. 5–11].

Проблема совершенствования оценочной деятельности преподавате-

ля является одной из наиболее актуальных проблем, поскольку от харак-

тера и способов оценивания зависит удовлетворенность или неудовлетво-

ренность обучающимися самим процессом обучения, мотивация к даль-

нейшей учебной и профессиональной деятельности. Оценка оказывает

значительное влияние на личностное формирование студента, стимулиру-

ет или затормаживает его стремление к саморазвитию и самосовершенст-

вованию.

Существующая система оценивания результатов учебной деятельно-

сти студентов противоречит требованиям, предъявляемым к образова-

тельному процессу, базирующемуся на компетентностном подходе.

Прежде всего, необходимо разграничить сущность понятий «оценка» и

«отметка». Оценка успеваемости студентов — это определение степени

усвоения ими учебного материала в соответствии с предъявляемыми тре-

бованиями. Оценка выступает как процесс, деятельность оценивания.

Отметка — балльная форма оценки, ее формально-логический резуль-

тат.

Мы считаем, что попытка усовершенствовать существующую пяти-

балльную шкалу оценивания за счет увеличения количества баллов (до 10

или 12), но без изменения сущности самого процесса оценивания, не при-

водит к каким-либо коренным преобразованиям. Не происходит самого

главного — отметка не превращается во внутренний стимул деятельности

обучающихся, не становится инструментом самосознания причин, лежа-

щих в основе конкретного результата данной деятельности, не побуждает

студентов к изменению способов своей учебной деятельности и дальней-

шему совершенствованию уровня своей профессиональной компетентно-

сти.

Мы видим ряд основных направлений в решении данной проблемы.

1. Совершенствование критериальной основы оценки результатов

обучения. В условиях оценивания учебных достижений студентов норма-

тивные эталоны должны быть четко определены. Основанием для их раз-

работки должны служить показатели степени обученности, соответствую-

щие определенным уровням усвоения учебного материала. Система дан-

ных показателей достаточно глубоко разработана в современной дидакти-

ке [1; 4]. В соответствии с ними вычисляется процентное соотношение

степени обученности. Так, В. П. Симонов считает, что 1-й уровень усвое-

ния (различие) составляет 4% общей степени обученности, 2-й уровень

229

(знание — воспроизведение, запоминание) — 16%, 3-й уровень (понима-

ние) — 36%, 4-й уровень (простейшие умения и навыки, действие по алго-

ритму) — 64%, 5-й уровень (перенос, творческое применение знаний) —

100%. Становится возможным, таким образом, распределение студентов

по уровням их достижений — по степени сформированности их профес-

сиональной компетентности. Важным условием для оценивания учебной

деятельности студентов является освоение обучающимися критериальной

основы оценочной деятельности, развивающей способность к самооценке

и самоанализу результатов учения.

2. Вторым направлением в решении проблемы усовершенствования

системы оценивания является сочетание нормативных и индивидуальных

эталонов при оценивании учебной деятельности обучающихся [3]. Если

нормативные эталоны являются основой для итоговой оценки знаний, то в

процессе текущей проверки необходимо ориентироваться и на индивиду-

альный эталон: сравнение результатов учебной деятельности студента с

его предыдущими результатами, определение его индивидуальных дости-

жений, выявление динамики развития. Применение индивидуальных эта-

лонов оценивания формирует внутренние мотивы учения, стимулирует

самоанализ и самооценку деятельности учения.

3. Применение разнообразных видов оценочных шкал — количествен-

ных и порядковых. Для этой цели можно использовать следующие диагно-

стические методики: диагностику самооценки компетентности студента,

дескриптивную шкалу компетенций, рейтинговую шкалу оценивания ком-

петенций, методику изучения мотивов учебной деятельности студентов и

т. д.

4. Объективное оценивание учебных достижений студентов достигает-

ся также активным использованием системы тестовых заданий, учебных

карт, ситуаций, разработанных в соответствии с уровнями формирования

профессиональной компетентности.

5. Основным направлением совершенствования оценки результатов

учебной деятельности студентов в условиях формирования профессио-

нальной компетентности должно стать гармоничное сочетание оценочной

деятельности преподавателя с самооценочной деятельностью студентов.

При безотметочном обучении используются такие средства оценива-

ния, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное

продвижение каждого обучающегося, с другой стороны, не провоцируют

преподавателя на сравнение обучающихся между собой, их ранжирование

по успеваемости. Особенность процедуры оценивания при безотметочном

обучении состоит в том, что самооценка студента должна предшествовать

преподавательской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится

предметом обсуждения. Критерии и форма оценивания каждой работы

студентов могут быть различны и должны быть предметом договора меж-

ду преподавателем и студентами.

230

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.