Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

сти в высшей школе положение усугубляется тем, что учебная деятель-

ность, согласно постановкам развивающего обучения, должна быть сфор-

мирована к концу школьного обучения, причем на таком уровне и такого

качества, которые позволяли бы не только самостоятельно осваивать но-

вое знание, но и решать творческие задачи в избранной науке или про-

фессии. Как следствие, в отношении обучения, направленного на психиче-

ское развитие (интеллектуальное или личностное), у высшей школы нет

своего специфического предназначения, и в этом смысле нет необходимо-

сти в построении аутентичной теории учебной деятельности в высшей

школе. Более широкий и детальный критический анализ традиции Элько-

нина/Давыдова в ее преломлении для в высшей школы наши читатели мо-

гут найти в тексте А. А. Полонникова.

В середине 1980-х годов происходит перелом во взглядах относитель-

но конструкта, выступающего системообразующим понятием в теоретиче-

ских постановках учебной деятельности студента. В качестве такового на-

чинают выступать врéменные формы групповой консолидации. Возникно-

вение таких форм, их поддержание в аудитории начинает рассматривать-

ся как показатель продуктивности учебного процесса («Формирование…»,

1989). К сожалению, эта линия психолого-педагогических исследований и

технологизации обучения не получила должного развития и внедрения в

повседневную практику. Помимо причин социологического порядка: устой-

чивости установок, традиций, которые всегда предопределяют и опреде-

ляют образовательный процесс, существуют причины, которые кроются,

как нам кажется, в теоретико-методологических основаниях этой школы —

в теории деятельности. Примат целесообразности, осознанности и полу-

чения (социально) значимого продукта как результата планомерных пре-

образований превращает рассмотрение учебного процесса в понимание

его как процесса технологического производства. Предварительное пла-

нирование и поэтапный контроль, с одной стороны, и социальная динами-

ка, отличающаяся спонтанностью и непредсказуемостью, с другой сторо-

ны, создают неустранимые противоречия не только для построения связ-

ной теории учебной деятельности студента, но и при организации непо-

средственной практики обучения.

Несмотря на различия в понятиях, посредством которых излагаются

идеи учебной деятельности, у обеих линий рассматриваемой психолого-

педагогической школы есть принципиальное сходство: каждая из них за-

кладывает в основу своих построений принципиальную возможность педа-

гогического вмешательства в учебный процесс, не просто участия, а имен-

но вмешательства, подразумевающего внесение изменений в происходя-

щее, возможность влияния на него.

Второй опыт обращения с учебной деятельностью ближе к практике

социологического рассмотрения интересующих исследователя феноме-

нов. Он представлен в работах многих авторов. Здесь мы сошлемся лишь

на В. А. Якунина, учебное пособие которого аккумулирует большое коли-

чество исследований по учебной деятельности студента (В. А. Якунин,

«Педагогическая психология», 2000). Важной особенностью этого опыта,

на наш взгляд, выступает негласное признание того факта, что и учебная

активность студентов, и обстоятельства, ее сопровождающие, не так про-

сто поддаются целенаправленным трансформациям. Так, например, цен-

тральный вопрос для деятельностного подхода — вопрос об учебной мо-

тивации — полагается здесь во внеобразовательное или околообразова-

тельное пространство, и мотивы выбора профессии (вуза, отделения, чи-

тай — будущего) всего лишь указывают на те мостики, которые устанавли-

ваются между высшей школой и более широкой социокультурной ситуаци-

ей, чем специфицируют сам процесс обучения. В результате мы получаем

некое знание, не поддающееся педагогическому использованию или педа-

гогическому влиянию, что честнее отражает происходящее в аудиториях,

нежели это подразумевают многие новаторские педагогические изыски.

Правда, при этом остается вопрос, не утрачивается ли учебная деятель-

ность студента как отдельный феномен образовательной реальности (и

последняя как таковая)?

Мы, как организаторы, полагали, что в центр внимания на конферен-

ции могут быть представлены, в первую очередь, вопросы, направленные

на спецификацию теоретических постановок учебной деятельности сту-

дента университета, и в качестве пускового механизма для конструктивно-

го и критического мышления была предложена идея управления/самоупра-

вления. К слову сказать, и в текстах, и в ходе работы конференции было

крайне мало попыток последовательных теоретических высказываний от-

носительно проблемного поля конференции в том варианте, в котором оно

было предъявлено в информационном письме.

Вместе с тем мы предполагаем, что идея управления/самоуправления

не является еще одним довеском к теории учебной деятельности. Введе-

ние данной идеи в качестве необходимого ее (теории) элемента ставит

нас перед задачей ревизии всех основных понятий — и учебной деятель-

ности (и деятельности ли?), и педагогической деятельности, и собственно

управления.

Конечно, идея управления не является новой для психолого-педагоги-

ческих разработок. Например, упоминаемый нами В. А. Якунин в 1988 году

опубликовал монографию «Обучение как процесс управления», в которой

и учебная, и педагогическая деятельность (а последняя особенно) пони-

маются как деятельности, имеющие принципиально управленческий ха-

рактер. Но, к сожалению, помимо терминологической замены данная ра-

бота немногое прибавляет к традиционным взглядам на обучение и его

составляющие. И дело, возможно, в том, что сама категория управления

нуждается не столько в прояснении своего содержания, сколько в ради-

кальном его переопределении, как в рамках гуманитарного знания, так и в

рамках образовательного знания. В данном сборнике наиболее близко к

пониманию проблемы управления в социальных системах подошла

Е. В. Строгецкая, исследования которой направлены на вычленение эмпи-

рических индикаторов, посредством которых может быть определена ком-

муникативная организация учебного процесса, что позволяет, в том числе,

ответить на вопрос о том, кто и, главное, чем управляет. Важно отметить,

что учебное знание, согласно данным исследования, не является цен-

тральным персонажем, главным действующим лицом разворачивающего-

ся взаимодействия; значение начинают приобретать его (взаимодействия)

способы и временнáя организация.

Второе обстоятельство, которое мы считаем необходимым отме-

тить, — это «отсутствие» студенческого голоса, как на конференции, так и

в текстах. В ходе подготовки конференции организаторами систематиче-

ски предпринимались попытки включить в предполагаемый диалог студен-

тов разных курсов, обучающихся на гуманитарных специальностях. В рам-

ках этой работы им предоставлялась возможность выступить соорганиза-

торами тех событий конференции, в которых они могли бы принять уча-

стие. Однако это направление работы оказалось (по крайней мере, по

внешним признакам) провальным: студенты просто перестали как-либо

контактировать с организаторами. Нельзя сказать, что в данном сборнике

(как и у тех текстов, которые были присланы, но не вошли в него) нет ав-

торов, являющихся студентами на момент подачи текстов. Однако их сту-

денческий голос как специфическая позиция в образовательной коммуни-

кации заменяется либо педагогическим голосом (как в случае с А. В. Не-

вмержицкой), либо исследовательским (как в случае с А. И. Авраменко,

А. В. Мороз и А. О. Пашкевич, текст которых не был принят по причине не-

соответствия тематике конференции). Выступает ли это показателем того,

что проблема учебной деятельности принадлежит исключительно педаго-

гическому языку, а студенческий язык «оформляется» посредством иных

средств, или научные конференции, в том числе посвященные вопросам

высшей школы, в силу своей конструкции не опознаются студентами как

позволяющие сохранить собственную аутентичность, или попросту им не-

интересно происходящее? Как бы мы ни квалифицировали это студенче-

ское молчание, оно, как нам кажется, диагностично для всей образова-

тельной ситуации в высшей школе: это образование без студента, пока

оно принадлежит педагогу.

Третье обстоятельство касается методической линии в представ-

ленных текстах. Для практикующих педагогов методические разработки,

применяемые ими на занятиях, являются благодатной почвой для написа-

ния материалов к конференции. При этом в качестве ресурса для подго-

товки текста часто используются переопределенные конструкции идеоло-

гической рамки конференции. Создается впечатление, что педагоги-

практики не склонны проблематизировать собственное понимание, в ре-

зультате чего им сложно вариативно организовать методическую работу в

высшей школе, создавать новые варианты методических позиций. Воз-

можно поэтому тексты, составившие методический блок данного сборника,

поражают формальным и содержательным единством. Еще более очевид-

ным образом сходство методического мышления обнаруживало себя в

устных выступлениях наших участников. А зачастую — и в их отсутствии.

Мы имеем в виду, в первую очередь, работу тех площадок конференции,

на которых должны были презентироваться методические пособия или ав-

торские разработки. Небольшое количество заявок на указанные площад-

ки, отсутствие заинтересованной (да и вообще любой) аудитории на них,

способ подачи материала указывает, как нам кажется, на редуцирован-

ность методической позиции к упрощенной ситуативно-конструкторской

деятельности, на отсутствие средств квалификации, экспертизы или при-

своения методических разработок.

Данным предисловием мы не ставили себе задачи дать комментарий

каждому тексту в сборнике или его разделам. Мы предполагаем, что наши

читатели достаточно опытны в обращении с такого рода изданиями и смо-

гут самостоятельно, с опорой на имеющиеся в сборнике средства, органи-

зовать движение по нему. Для нас было важным обозначить узловые мо-

менты (вокруг которых в последнее время выстраивается содержательная

работа сотрудников Центра проблем развития образования БГУ, высту-

пивших инициаторами и организаторами конференции «Учебная деятель-

ность студента университета: от управления к самоуправлению»), которые

представляются нам самим неоднозначными в своем решении. Мы благо-

дарим всех участников этого события и, в первую очередь, тех, кто рас-

сматривает его не как итог, а как возможность для дальнейшего диалога.

Н. Д. Корчалова

Раздел 1

Учебная деятельность студента

как теоретико-методологическая проблема

Гимпель Л. П., МГЛУ

г. Минск (Беларусь)

УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КАК ТВОРЧЕСКИЙ

ПРОЦЕСС

Для системы высшего образования Республики Беларусь свойственно

постоянное совершенствование содержания, форм, способов организации

и управления образованием. «Управление — это деятельность, направ-

ленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование

объекта управления в соответствии с заданной целью (задачами), анализ

и подведение итогов на основе достоверной информации» [5, с. 498].

Управление учебно-воспитательным процессом предполагает создание

оптимальных внешних и внутренних условий для успешного формирова-

ния личности, рациональное использование образовательных и воспита-

тельных возможностей преподавания, всех видов и форм учебной и вос-

питательной работы. Управление учебной деятельностью мы определя-

ем как сознательное регулирование деятельности, отношений и поведения

обучаемых, обеспечивающее их развитие в процессе обучения. Процесс

управления учебной деятельностью понимается нами как система управ-

ленческих действий педагога по достижению поставленных целей.

Анализ проблем управления осуществляется в науке с учетом сущест-

вующих моделей управления деятельностью и поведением обучаемых.

Исследователями [2; 3; 7 и др.] обоснованы такие модели управления, как

гуманистическая, демократическая и бихевиористская.

В гуманистической модели управления на первом плане — уникаль-

ность каждого ученика. Данная модель ориентирована на личность учени-

ка; педагогу рекомендуется уделять внимание саморазвитию учащегося,

минимально вмешиваясь в его деятельность. Примерами выступают гума-

нистические модели К. Роджерса, М. Марленда.

Демократические модели управления основаны на положительном от-

ношении к индивидуальности, правам и мнениям ученика; последний име-

ет возможность участвовать в принятии важных решений (модели

Я. Кунина и Р. Дрейкурса). Такие модели предполагают руководящую роль

педагога, который должен четко формулировать цели деятельности, ис-

пользовать логические доводы для убеждения в правомерности конкрет-

ных действий и определять, что ожидает того, кто нарушит эти правила.

Бихевиористская модель управления деятельностью и поведением

ученика базируется на строгом руководстве преподавателя. Данная мо-

дель основана на представлении о том, что дурное поведение является

результатом того, что ребенок не в состоянии усвоить приемлемое аль-

тернативное поведение. Преподавателю рекомендуется средствами пря-

мого педагогического воздействия свести к минимуму возникающие про-

блемы. Примером является модель Л. Кантера.

Выбор модели управления обусловлен целью деятельности. Анализ

публикаций по данной проблеме и собственный опыт преподавательской

деятельности позволяет утверждать, что в системе высшего образования

Республики Беларусь доминирует демократическая модель управления.

Наши дальнейшие рассуждения будут вестись с позиций данной модели.

Объектом управления выступает учебная деятельность, поэтому счи-

таем целесообразным рассмотрение ее сущностных характеристик.

«Учебная деятельность — это деятельность субъекта по овладению

обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе

решения учебных задач» [4, с. 44]. Ряд исследователей (П. Я. Гальперин,

И. И. Ильясов, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина и др.)

выделяют признаки учебной деятельности: направленность на овладение

учебным материалом и решение учебных задач; освоение общих способов

действий и научных понятий; общие способы действий предваряют реше-

ние задач; закономерность изменений в субъекте деятельности; измене-

ние психических свойств и поведения обучаемого.

Учебная деятельность имеет определенную структуру и содержание.

Анализ содержания учебной деятельности начинается с определения ее

предмета: усвоение знаний; овладение обобщенными способами дейст-

вий; отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в

процессе чего развивается сам обучающийся. Учебная деятельность не

тождественна усвоению, она направлена на изменение самого субъекта;

усвоение же опосредует интеллектуальные и личностные изменения ее

субъекта, что также входит в предмет учебной деятельности. Успешность

учебной деятельности зависит от того, насколько обучаемый стал ее

субъектом, и какие изменения появились у него. В данном контексте речь

идет о внутренней стороне учебной деятельности.

К средствам учебной деятельности относят: мыслительные операции,

лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной

деятельности (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); знаковые

(языковые) вербальные средства, в форме которых усваивается знание,

рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт; фоновые зна-

ния, посредством включения в них новых знаний структурируется индиви-

дуальный опыт ученика.

Способ — это ответ на вопрос, как учиться, каким образом получать

знания. Наиболее исчерпывающее описание способа представлено в тео-

рии поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин,

Н. Ф. Талызина). Продуктом учебной деятельности является структуриро-

ванное и актуализируемое знание, а также внутренние новообразования в

психике и деятельности (мотивационные, ценностные, смыслообразую-

щие). Продукт учебной деятельности органично входит в индивидуальный

опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во

многом зависит дальнейшая деятельность человека, успешность его об-

щения, профессиональной деятельности.

Содержание, обусловленное внутренней структурой учебной деятель-

ности, можно схематично представить следующим образом (рисунок 1).

Предмет учебной деятельности

Усвоение знаний, овладение обобщенными спосо-

бами действий

Рис. 1. — Содержание учебной деятельности

Обращаясь к внешней структуре учебной деятельности, В. А. Сла-

стенин [5] выделяет следующие основные компоненты: цель, мотивы,

учебные действия (операции), результат.

Цель учебной деятельности — запланированный результат, на дости-

жение которого направлены все усилия процесса обучения [1]. Целью

учебной деятельности является развитие обучаемого. Сформулиро-

ванная общая цель учебной деятельности постоянно конкретизируется,

соотносится с создавшимися условиями, возможностями ее участников;

цель распадается на целый ряд, систему конкретных задач. Учебная зада-

ча — это цель учебной деятельности, заданная в конкретных условиях.

Условия в педагогике принято рассматривать как педагогическую ситуа-

цию.

Мотив — внутренняя побудительная сила человека, заставляющая

его заниматься той или другой деятельностью [7]. Мотив можно опреде-

лить и как отношение обучаемого к предмету его деятельности, направ-

ленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают потребности и

интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Имея в виду дея-

тельность педагога, говорят о мотивации обучения, с позиции обучаемого

следует вести речь о мотивации учения. Мотивация как процесс измене-

ния состояний и отношений личности основывается на мотивах. Мотива-

ция является не только основным компонентом структурной организации

мыслительные операции

знаковые средства фоно-

вые знания

Средства Способы

репродуктивные

проблемно-творческие

учебно-исследовательские

внутреннее новообразование в психике и деятельности

структурированное и актуализируемое знание

Продукт учебной деятельности

учебной деятельности, но и существенной характеристикой самого субъ-

екта этой деятельности. Мотивация может быть внутренней или внешней

по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характери-

стикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная деятельность — это система органически связанных друг с

другом действий [6], которые располагаются в определенной логике. Как

цели подразделяются на задачи, так и крупное действие есть последова-

тельность действий более низкого порядка с переходами на разные уров-

ни иерархической системы действий.

Результат — это то, чего достигает обучаемый в процессе учебной

деятельности. Результаты могут не совпадать с целями деятельности;

чтобы цель учебной деятельности и ее результат совпали, необходимо

последовательно изучать состояние учебной деятельности, творчески

подходить к ее организации и управлению. Для достижения оптимально

возможного в данных условиях результата правомерно рассматривать

процесс управления учебной деятельностью в категориях педагогического

творчества, как творческий процесс.

Творческий процесс мы определяем как совокупность последователь-

ных действий субъекта деятельности, направленных на создание объек-

тивно и субъективно новых, оригинальных продуктов, обладающих соци-

альной значимостью и прогрессивностью, на изменение качественных по-

казателей его развития.

Анализ принципов управления учебной деятельностью с позиций твор-

чества позволил установить следующие зависимости.

Реализация принципа дифференциации содержания учебных заданий

с соблюдением их посильности становится возможной в случае творческо-

го подхода педагога, что предполагает: своевременную диагностику уров-

ня подготовки студента, разработку системы разноуровневых учебных за-

даний (в том числе проблемного характера), стимулирование активности

студента, создание ситуаций успеха, осуществление педагогической под-

держки, умение корректировать учебную деятельность и др.

Осуществление принципа возрастания интеллектуальных нагрузок и

последовательный переход к частично неточным и неполным указаниям

по выполнению учебных заданий означает, что педагог способен работать

в «зоне ближайшего развития» ученика и при этом виртуозно управляет

учебной деятельностью. Принцип планомерного превращения педагога в

пассивного наблюдателя за процессом учебной деятельности, на первый

взгляд, не имеет ничего общего с творчеством. Мы рассматриваем данный

принцип как некую грань, за пределами которой творческая составляющая

в деятельности педагога становится внутренним достоянием обучаемого,

превращает его в реального субъекта учебной деятельности.

Принцип перехода от непосредственного контроля педагога за резуль-

татами учебной деятельности к самоконтролю, по нашему мнению, явля-

ется не только критерием успешности в управлении учебной деятельно-

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.