Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

жаний, индуцируемая наличной классической терминологией, взывающей

к трансактуальности и трансситуативности.

Что касается содержательного анализа, то в случае акта образования,

с нашей точки зрения, мы имеем дело с исчерпанием некоего «градиента»

образовательного отношения, «сдвигами» его «реализации», с развитием

и трансформацией соответствующих структур участников. Градиент этот

задан самим фактом возникновения социальной потребности в образова-

нии как появлением и преодолением некоего разрыва между состояниями

«невзрослости» — «полноправности»; он соответствующим образом во-

площен в конституции и конструкции образовательного пространства.

«Полный» образовательный «сдвиг», реализованный образовательной

системой, квантифицирован и распределен для учащегося/ студента в ор-

ганизацию программы обучения, со своей совокупностью «обучающих»,

«развивающих» и контрольных процедур, через которые индивид должен

пройти; вместе все это образует структуру образовательного пространст-

ва. Реализация соответствующих квантов образовательного отношения

уходит, таким образом, в кристаллизацию определенного «опыта» его уча-

стников, или индукцию соответствующих структур идентичности. Но, в от-

личие от базирующегося на классических формах «финального» образо-

вательного взаимодействия, может иметь место индукция различных кон-

фигураций новых структур, в контексте и горизонте развития соответст-

вующих общественных отношений; при этом можно утверждать, что спе-

цифика конкретного разрешения сдвига закрыта от нас некой «пеленой

неопределенности». Акт индукции структур идентичности приводит к при-

ращению соответствующих возможностей, актуализируемых участниками

образовательных отношений, в том числе и с порождением неких новых

конфигураций возможностей.

Тогда нашей целью становится управление происходящим с учетом

его действительной сложности и отсутствием прямого контроля, а также

разработка соответствующего языка реализации позитивного образова-

тельного опыта, обладающего современной продуктивностью. Мы счита-

ем, что наше представление о механизме образовательного взаимодейст-

вия, центрирующееся на представлении об Акте образования, может быть

положено в основу разработки соответствующих разделов педагогической

теории.

Литература

1. Мамардашвили, М. К. Классический и неклассический идеалы ра-

циональности / М. К. Мамардашвили. М., 2004.

2. Мамардашвили, М. К. Стрела познания (набросок естественноисто-

рической гносеологии) / М. К. Мамардашвили. М., 1997.

3. Новиков, С. А. Природа образовательного взаимодействия. Об Акте

образования: препринт / С. А. Новиков. Могилев, 2008.

Полонников А. А., БГУ

г. Минск (Беларусь)

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ АДАПТАЦИИ ОПЫТА

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЭЛЬКОНИНА/ДАВЫДОВА:

К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УНИВЕРСИТЕТСКИХ ДИДАКТИЧЕСКИХ

СИСТЕМ

Переориентация практики университетского обучения на преимущест-

венно самостоятельную работу студентов в сознании многих разработчи-

ков связана со сменой модели взаимодействия преподавателя и студента

[1, с. 91]. Эта трансформация состоит в том, что преподаватель перестает

ориентироваться на передачу информации и выступает в функции управ-

ляющего учебной деятельностью учащегося. В первые годы учебы в уни-

верситете структура учебной деятельности, вкупе с ее рефлексивной над-

стройкой (системой управления), интериоризируется, становясь психоло-

гической основой самообучения студента. Управление в данной модели

интерпретируется в кибернетическом языке, как взаимодействие управ-

ляемой и управляющей подсистем, коррелируемых посредством прямой и

обратной связи, и предполагает, прежде всего, детальное описание учеб-

ной деятельности учащегося, идеальная действительность которой долж-

на быть предварительно выделена в методической рефлексии.

Между тем, как показывает опыт проектирования и внедрения психоло-

го-педагогических систем, использующих категорию «учебная деятель-

ность» и, в частности, теория и практика развивающего обучения Элько-

нина/Давыдова, задача идеализации отношения педагогическая (управ-

ленческая) деятельность — учебная деятельность учащегося (управляе-

мая) связаны между собой (не непосредственно, а опосредованно) пред-

метной активностью школьника. Суть этой связи можно прояснить сле-

дующим образом. Учебная деятельность (и в этом ее специфика) имеет

своим предметом не внешние отношения действительности, а внутрен-

ние — мышление осваивающего ее субъекта. Предметная же деятель-

ность направлена на изменение объектов внешнего мира (например, ре-

шение разного рода задач). Ученик, выполняя комплекс предметных пре-

образований, сам внутренне изменяется. Это внутреннее изменение и

есть интериоризованная учебная деятельность. То есть предметная дея-

тельность выступает оператором учебной деятельности, которая не может

быть непосредственным предметом управления и доступна управляюще-

му педагогу лишь опосредованно — в предметных объективациях обуче-

ния.

В то же время связь предметной и учебной деятельности не реализу-

ется автоматически. Очевидно, что многие предметные преобразования

могут не иметь в качестве своего мотива когнитивные изменения ученика и

реализовываться на иной основе (методом проб и ошибок, посредством

подражания). Это значит, что связь предметных и учебных действий долж-

на быть управленчески обеспечена (и объективирована схематически).

Место учебной деятельности в системе развивающего обучения таково,

что она выступает системообразующим основанием, принципом всего об-

разовательного порядка, «управляя» изнутри логикой предметной и педа-

гогической деятельности. То есть порядок умственного развития ученика

определяет необходимость и достаточность предметных преобразований,

а также характер управленческих усилий педагога.

Все это означает, что действительность умственного развития учаще-

гося должна быть предварительно выделена как в своей конечной форме,

так и в последовательности этапов становления. В развивающем обуче-

нии Эльконина/Давыдова эта действительность структурирована в виде

содержательного обобщения и включает в себя такие умственные дейст-

вия как идеализацию (выделение сущности некоего эмпирического много-

образия), ее формализацию (именование в языке усваиваемой культуры),

манипулирование знаковым выражением сущности (моделью) в вариатив-

ных условиях, конкретизацию (применение понятия к частному предмету),

рефлексию эффективности отдельных операций и всей умственной актив-

ности в целом [2, с. 15–34]. Каждая из представленных нами действий мо-

жет быть разложена на более дробные элементы, которые, в свою оче-

редь, способны определить развивающее предназначение каждого кон-

кретного занятия. Ресурс того или иного предметного учебного материала

дозируется не столько исходя из редукции содержания основ наук, кото-

рые школьнику надлежит усвоить, сколько из его соответствия, например,

требованиям освоения умственных действий.

Особенность школьного обучения (и в этом его коренное отличие от

обучения в университете) состоит в кодифицированности подлежащего

усвоению материала и его квантификации сообразно учебной программе и

плану. Или, другими словами, школьное производство апеллирует к усто-

явшемуся знанию, прочно вошедшему в учебную практику, и методическая

задача сводима к определению принципа расфасовки материала. Дости-

жение развивающего обучения в методическом плане означает нахожде-

ние нового основания дифференциации и распределения дидактического

содержания. Университетское же обучение, особенно в тех случаях, когда

оно использует в своем устройстве исследовательский принцип, преодо-

левает границу нормированности, и чем оно успешней это делает, тем оно

более эффективно.

Указанное нами различие является достаточно принципиальным для

проектирования структур учебной деятельности университетского обуче-

ния, поскольку сталкивается, во-первых, с задачей упорядочения творче-

ской активности, что по определению проблематично, а, во-вторых, обна-

руживает область принципиально не разработанную не только в психоло-

гии и педагогике, но и в фундаментальных дисциплинах — философии, ло-

гике, эпистемологии. Речь идет о теории мышления, которая могла бы вы-

ступить основанием для разработки развивающих дидактических универ-

ситетских систем.

В системе развивающего обучения разработке дидактического порядка

предшествовала значительная теоретическая работа, связанная с созда-

нием теории мышления, которая нашла свое выражение в монографии

В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении». В этой работе последова-

тельно и всесторонне была использована современная ей версия систем-

ной рациональности (клеточной структуры), нашедшая решение проблемы

мышления в системной идее единицы. «Клетка» (в смысле биологической

метафоры) — это идеализированная модель существенных черт опреде-

ленного учебного предмета. Так, описывая на примере классической фи-

зики сквозной принцип устройства такого рода единицы, В. В. Давыдов,

апеллируя к В. С. Библеру, говорит о такой форме единства физических

реалий, как идеализированный рычаг, к которому сводимы все возможные

случаи перемещения тел [2, с. 362]. При проектировании программы обу-

чения математике в начальной школе в качестве такой единицы было

предложено понятие «величина», отношения которой пронизывают все

основные математические действия и операции. Так число, например,

представляет собой выражение отношения величин, а отношение величин

реализуется посредством операций измерения, сопоставления, сравне-

ния.

Возможность дидактического применения «единиц» обусловлена фик-

сированностью содержания обучения. Определенность этих структур по-

зволяет в долговременной перспективе воспроизводить учебные ситуации

и их унифицированные эффекты. Эта фиксированность в методическом

дизайне обнаруживает себя в форме «квази». Школьники под руково-

дством учителя не проводят исследование, а имитируют его. Ведь сама

ситуация «квази-исследования» была предварительно сконструирована

педагогическими психологами и передана учителю в качестве средства ор-

ганизации учебной деятельности. Ученики, выполняя задания учителя,

всегда «знают», что учитель знает правильный ответ. Это обстоятельство,

в свою очередь, формирует несимметричную диспозицию «учитель-

ученик», создающую проблему «делегирования ответственности». Конеч-

но, это положение не мешает школьникам приобретать все необходимые

для теоретической мыслительной деятельности умения, однако главное

качество — становление субъекта учебной деятельности — остается под

вопросом. Среди нерешенных проблем развивающего обучения

В. В. Давыдов и его последователи называли, в том числе, и «нежелание

учеников учиться» [3, с. 14].

В переводе на язык психологической теории деятельности, редакция

этой проблемы выглядит как разрыв, «произошедший» в усвоении содер-

жания учебной деятельности, ее смыслообразующих мотивов. Такая ква-

лификация ситуации привела последователей В.В. Давыдова к «дробле-

нию» условий мотивации и последовательному решению проблемы субъ-

ектности частичным образом. Логика здесь примерно следующая: если

нам не удается сформировать субъекта учебной деятельности в целом,

то, может быть, удастся это сделать в каком-то отдельном отношении. На-

пример, в действиях контроля и оценки. Однако после ряда экспериментов

разработчики вынуждены признать, что им не удается в полной мере

«развить рефлексивную самостоятельность младших школьников, способ-

ность рефлексировать по собственной инициативе, без побуждений взрос-

лого быть индивидуальным субъектом рефлексии» [3, с. 17]. Между тем,

как нам представляется, даже если бы исследователям удалось решить

отдельные частные задачи формирования субъекта учебной деятельности

«в определенном отношении», то вопрос об интеграции этих «частных от-

ношений» все равно остался бы открытым.

Белорусские исследователи проблемы адаптации концепта «учебная

деятельность» к задачам становления студента как субъекта обучения

подходят с другой стороны. Продуктивность данной категории для универ-

ситетского обучения может быть обнаружена, с их точки зрения, путем ее

формальных модификаций. Предлагается следующий метафорический

набор: «учебная деятельность как переоткрытие» и «учебная деятель-

ность как конструирование» [4, с. 66–67]. И если первый вариант выступа-

ет простым переименованием того, что уже используется в системе разви-

вающего обучения Эльконина/Давыдова, о чем, собственно, пишут и сами

исследователи, то второй — представляет некую инновационную интен-

цию, за счет переноса релятивистской конструктивистской перспективы в

адаптируемую область. В этом движении, как нам представляется, авторы

выходят за границы интерпретируемого ими концепта, когда призывают к

«индивидуальным интерпретациям реальности, допускающим различные

точки зрения на одну и ту же реальность на основе различного предзна-

ния, различных наклонностей, расходящихся интересов субъектов» [там

же, с. 67].

Этот выход двояк: во-первых, здесь предлагается новая перспекти-

ва — идти от опыта студента, а не от педагогической задачи, что харак-

терно для таких методологических перспектив, как центрированная на сту-

денте педагогика; во-вторых, дискредитируется идея «клетки», о которой

мы писали выше, так как в содержание обобщения системы Элькони-

на/Давыдова закладывается один (верный) вариант интерпретации, кото-

рый, в конечном итоге, осмысленным образом присваивается школьником,

а, значит, индивидуальные интересы обучающегося если и учитываются,

то только как момент рабочего процесса, как то, что должно быть гомоге-

низировано и универсализировано в актах обучения. Ревизия идеи едини-

цы неминуемо ведет к деструкции адаптируемой системы или к рождению

нового замысла, для которого идеология учебной деятельности (в вариан-

те Эльконина/Давыдова) может оказаться излишней.

Не исключено, что на этом пути исследователям предстоит радикаль-

но проблематизировать и ту онтологию, в которой проектировалась систе-

ма развивающего обучения. Речь идет о психологической теории деятель-

ности вкупе с ее базовыми категориями: формированием, усвоением, соз-

нанием, системными единицами и т. д. и т. п. Возможно, что новый катего-

риальный ряд окажется заимствованным из активно осваиваемых сегодня

педагогической психологией теорий коммуникации (общения), которые по-

требуют и специфической редакции учебной ситуации в современном уни-

верситете. Возможно при этом, что с мечтой В. В. Давыдова о «суверен-

ном сознании» учащегося придется расстаться.

Литература

1. Гусаковский, М. А. Самостоятельная работа студентов: проблемы

исследования и практики организации / М. А. Гусаковский // Белорусский

государственный университет: перспективы развития: Сб. материалов за-

седания ученого совета БГУ (24 июня 2004 г.). Мн., 2004.

2. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологиче-

ские проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов. М., 2000.

3. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельно-

сти / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психоло-

гии. 1992. № 3.

4. Кирилюк, Л. Г. Программа учебного курса как путеводитель для сту-

дента и преподавателя. Вып. 7. / Л. Г. Кирилюк, Т. И. Краснова, Е. Ф. Кар-

пиевич. Мн., 2008.

Строгецкая Е. В., СПбГЭТУ «ЛЭТИ»

г. Санкт-Петербург (Россия)

ПРИМЕНЕНИЕ КОММУНИКАЦИОННОГО ПОДХОДА В АНАЛИЗЕ

ОГРАНИЧЕНИЙ РЕАЛИЗАЦИИ САМОУПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ

В социологической традиции самоуправление трактуется как участие

всех членов организации в управлении тем или иным процессом, включе-

ние исполнителей в процессы выработки общих решений. При этом разли-

чие между управляющей и управляемой подсистемами отчасти преодоле-

вается, так как объект управления в некоторой степени становится и его

субъектом [1, с. 381]. Развитие самоуправления предполагает усиление

демократизма и коллегиальности в отношениях акторов, рост их инициа-

тивы, интенсификации их коммуникационной активности.

В поле межгрупповых коммуникаций, в рамках которого осуществляет-

ся учебная деятельность современного российского вуза, обнаруживается

противоположная социальная ситуация, ограничивающая возможности

реализации самоуправления обучением. Вместо взаимной заинтересован-

ности, открытости, коллегиальности, сотрудничества в осуществлении

взаимодополняющих видов деятельности (учить и учиться) здесь нередко

наблюдаются отстраненность, авторитаризм, противоборство, доминиро-

вание асимметричных коммуникаций.

По данным исследований конфликтных взаимодействий между студен-

тами и преподавателями в государственных вузах России, проведенных

автором, оказывается, что наиболее удачной моделью взаимоотношений

студенты считают ту, в которой преподаватель исполняет роль «родите-

ля» или «куратора», но не коллеги. Сами студенты в конфликте склоняют-

ся либо к модели избегания, либо к модели подчинения. Последнее можно

проиллюстрировать отрывками из интервью. «Преподаватель всегда прав,

поэтому спорить с ним бесполезно. Компромисс в такой ситуации невоз-

можен. Пытаться доказывать свою правоту — себе дороже. Все равно ни-

чего не докажешь. Только хуже себе же сделаешь. Приходится все прогла-

тывать», — подобная модель ухода от конфликтной ситуации заставляет

студентов максимально избегать контактов с преподавателями. Манипу-

ляционная модель подчинения выражена в следующей фразе: «Самое

важное — уметь наладить контакт с любым. Главное, преподавателю уго-

дить и себя не обидеть» [2].

Интерес представляет еще одна часто встречающаяся в интервью со

студентами фраза: «Вообще-то преподавателей главное «поймать», то

есть найти и поставить зачет». Косвенно данное утверждение показывает

на взаимную отстраненность преподавателей и студентов. Значительная

дистанция между ними с трудом преодолевается как с одной, так и с дру-

гой стороны [2].

В поисках причин описанной социальной ситуации, распространенной

в российских вузах, мы обратились к коммуникационному подходу в со-

циологической традиции. Приверженцы коммуникационной парадигмы со-

циальной реальности предлагают рассматривать любую социальную си-

туацию как коммуникативную и детерминированную двумя переменны-

ми — объективной и субъективной. Первая — объективная — это совокуп-

ность пространственных и временных особенностей, в которых протекает

коммуникация. Вторая — субъективная — представляет собой когнитив-

ные структуры: ценности, базовые представления, мифы и убеждения,

символы. Обе переменные задают систему причинности коммуникаций и

обусловливают характер последних.

Обратимся к анализу пространства современных российских вузов. Он

обнаруживает наличие условий, поддерживающих коммуникационные

барьеры между преподавателями и студентами. Достаточно редко в рос-

сийских вузах встречаются аудитории, рассчитанные на небольшое коли-

чество студентов и пригодные для проведения равноправных, вовлекаю-

щих дискуссий, а не обеспечивающих исключительно одностороннюю, мо-

нологическую передачу информации. В большинстве аудиторий, даже не-

большого размера, преподаватель и студент противопоставлены друг дру-

гу. Они будто находятся по разные стороны баррикады, которую состав-

ляют кафедра и столы. Студенческие и преподавательские столы не толь-

ко являются хорошими дисциплинарными инструментами, ограничивая

сидящих за ними в количестве исполняемых ролей и сценариев, но стано-

вятся средством психологической защиты. Как студенты, так и многие пре-

подаватели с большой неохотой расстаются с этой защитой, например,

переходя в дискуссионный круг.

Многие лаборатории также разъединяют студента и преподавателя

пространственно и поведенчески. В данном случае имеются в виду лабо-

ратории, где студенты находятся наедине с прибором или компьютером, а

преподаватель взирает на весь процесс со стороны. Часто у эксперимен-

тальной установки нет места для того, чтобы преподаватель мог поучаст-

вовать в работе; такие занятия напоминают процесс «дрессировки». Сту-

денты отрабатывают известный и простой для специалистов трюк. Если их

действия правильные, то они добиваются ожидаемого результата. Задача

преподавателя — проконтролировать, чтобы этот результат был достиг-

нут, но без его помощи.

Казалось бы, современные информационные методы и средства связи

устраняют этот разрыв, давая студенту и преподавателю возможность по-

стоянного рабочего контакта, а также условия для совместного решения

общих задач. Однако и здесь есть ловушка. В таких сетевых отношениях

асимметрия не устраняется, хотя предпосылки к этому существуют, ведь

информационно звенья цепи равноправны. Однако это равноправие суще-

ствует только на уровне доступа к информации, но не на уровне ее ис-

пользования. Специалист по-прежнему остается в привилегированном по-

ложении по сравнению с дилетантом, или новичком в той или иной облас-

ти знания. Следовательно, объективная возможность оценить существует

только у профессионала, он же сохраняет за собой инициативу по пред-

ложению и распределению задач. Ко всему сказанному выше прибавляет-

ся отсутствие утилитарных практик незамедлительного или, по крайней

мере, регулярного ответа преподавателя на запрос студента. Только от

личности наставника в данном случае зависит, будет ли дистанционная

работа совместной и регулярной. Таким образом, сама форма проведения

практических занятий не многое может изменить в их социально-

пространственном результате: если у преподавателя нет установок на

коллегиальные отношения, то он и в сети будет оставаться властным

субъектом, более сильным и могущественным, отношения с которым, же-

лая успеха, студенту приходится строить на безусловном пиетете.

Для анализа субъективной детерминанты коммуникаций преподава-

тель–студент мы обратились к нескольким аналитическим направлениям

коммуникационной парадигмы: семиотическому, социокультурному, фено-

менологическому и критическому.

Наиболее простое объяснение дистанцирования преподавателей и

студентов друг от друга дает семиотическое направление. Совершенно

очевидно, что преподаватели и студенты — носители разных языков. Раз-

ница в использовании кодовых систем продиктована существенными от-

личиями в профессиональном уровне и возрасте. В настоящее время про-

блема профессионального разрыва в значительной степени усугублена

низким уровнем школьной подготовки поступающих в вузы. В своем по-

давляющем большинстве абитуриенты демонстрируют низкий уровень ос-

воения базового тезауруса научного дискурса, что, безусловно, усложняет

дальнейшую научно-образовательную коммуникацию, положенную в осно-

ву обучения в вузе. Второе обстоятельство — возрастной разрыв — еще

более заметен в условиях старения кадров высшей школы. Сегодня он со-

ставляет примерно 35–40 лет.

Существенная разница в возрасте между обучающим и обучающимся

на фоне ценностных трансформаций, произошедших в России за послед-

ние 20 лет, позволяет говорить о том, что во взаимодействии преподава-

тель–студент участвуют представители различных культур. Социокультур-

ное направление показывает, что трудности в достижении коллегиально-

сти и сотрудничества на уровне преподаватель–студент связаны с проти-

воречиями между воспроизводимыми в университете и достаточно устой-

чивыми дискурсивными практиками и вариативными коммуникативными

моделями, привносимыми студентами.

Симметрия в общении преподаватель–студент также затруднена

большой нагрузкой на перцептивную сферу участников взаимодействия.

Дело в том, что образы каждой из сторон в восприятии другой стороны

противоречивы. Например, образы преподавателя, читающего лекцию, и

преподавателя, общающегося со студентами вне учебного процесса,

дающего консультации, по мнению студентов различаются. Иногда возни-

кает эффект «общения с разными людьми». Объяснение этому эффекту

можно обнаружить в феноменологическом направлении, рассуждающем о

возможностях и условиях диалога. В данном случае преподаватель явля-

ется одновременно участником и массовой, и межличностной коммуника-

ции, формы которых определяют особенности схем восприятия участни-

ков.

Наконец, критическое направление коммуникационного анализа выяв-

ляет еще несколько причин устойчивости неравных отношений между пре-

подавателем и студентом. Во-первых, неравенство связано с разницей в

величине имеющихся у сторон капиталов: информационного, социального

и символического. Во-вторых, отношения неравенства подкреплены тем,

что они положены в основу символического акта оценивания эффективно-

сти работы студентов. Сам процесс оценивания также может рассматри-

ваться не как институциональный, а как коммуникативный (договорной),

поскольку в нем нельзя достичь полной объективности, а условия и нормы

его осуществления изменяются в зависимости от текущих обстоятельств.

Таким образом, применение коммуникационного подхода позволило

определить причины ряда факторов, неблагоприятных для развития само-

управления учебным процессом в вузе. Пространственные ограничения

этого процесса требуют приоритетного внимания. Их устранение приводит

к заметным последствиям, например, таким как формирование новых об-

разовательных практик, реализуемых в рамках симметричных, равноправ-

ных коммуникаций, и, как следствие, новых взглядов и установок на обра-

зовательный процесс у всех его субъектов.

Литература

1. Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2 / Под ред. В. Н. Иванова.

М., 2003.

2. Строгецкая, Е. В. Организационная культура университетов /

Е. В. Строгецкая. СПб., 2006.

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.