Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

Раздел 2

Учебная деятельность студента

как проблема прикладных исследований

Болдырихина В. Н., МГПИ

г. Мичуринск (Россия)

ПУТИ ОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОМ СЕБЯ КАК САМОУПРАВЛЯЕМОЙ

ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современное состояние общества, развитие рыночной экономики

предъявляют определенные требования к выпускнику высшего учебного

заведения. И одно из главных требований — самостоятельность мышле-

ния, готовность к непрерывному самообразованию. Самостоятельная дея-

тельность, безусловно, должна стать основным видом учебной работы в

вузе, причем под самостоятельной деятельностью понимается не прове-

дение самостоятельной работы как вида учебой деятельности (хотя и она,

конечно, имеет большое значение в формировании самоуправляемой

личности), а самостоятельное осуществление студентами организации

процесса своего обучения.

Однако самоуправление невозможно без осознания себя самостоя-

тельной, самоуправляемой личностью, владеющей культурой выбора.

Высшее образование дает вариативность мышления и опосредованно

учит выбирать. Это происходит, во-первых, при восприятии поливариатив-

ного материала — изучение спорных теорий и гипотез; во-вторых, при из-

ложении поливариативного материала — отвечая на поставленный во-

прос, студент нередко вынужден учитывать различные точки зрения; нако-

нец, при использовании поливариативного материала увеличивается ба-

гаж нетривиальных примеров решения поставленной задачи.

Высшее образование должно учить осознавать не только то, что тебе

нужно и зачем (целеполагание), но и как это сделать (организация и пла-

нирование): есть ли для осуществления данного выбора ресурсы — ин-

теллектуальные, информационные, финансовые. Вдобавок студент дол-

жен быть мотивирован на понимание того, что он пришел в высшее обра-

зование именно для того, чтобы научиться культуре выбора и стать лично-

стью.

Пониманию необходимости формирования у себя культуры выбора

учат различные учебные курсы и виды деятельности, осваиваемые сту-

дентами во время обучения в высшем учебном заведении. Например, кур-

сы психологии и педагогики дают теоретическую и практическую базу для

проведения самодиагностики и диагностики других, знание того, какие

требования к особенностям психики человека (познавательным процессам

и свойствам личности) предъявляют различные виды деятельности. Не-

сомненно, развитию осознанной вариативности учит и научно-исследова-

тельская работа, и выполнение учебных заданий в группе (например, на

практическом или семинарском занятии, где обязанности распределяются

самими студентами в зависимости от наличия различных ресурсов, необ-

ходимых для выполнения задания).

Осознание себя самоуправляемой личностью предполагает также по-

требность в самопознании и саморазвитии. Профессиональное самовос-

питание неразрывно связано с самопознанием и саморазвитием, посколь-

ку ценность человека не только в его делах и поступках, но и в осознанно-

сти их. А это предполагает умение и потребность постоянно работать над

собой, самосовершенствоваться, познавать свои возможности и макси-

мально использовать их в профессиональной деятельности. У человека

как существа разумного есть фундаментальная потребность в самопозна-

нии, однако «фундамент» этой потребности у многих людей имеет отли-

чие. Изучение способности к самопознанию с помощью опросника «Что

значит познать себя?» [2, с. 189] показал, что около 50% студентов чет-

вертого курса отделения дошкольная педагогика и психология факультета

начальных классов способны к систематической работе по самопознанию,

которую успешно могут сочетать с практическими делами. Профессио-

нальное мастерство, на наш взгляд, — это глубоко осознанное владение

ключевыми, базовыми и специальными компетенциями при условии высо-

коразвитой личности, стремящейся к наиболее полному освоению куль-

турного и национального наследия. Пожалуй, наиболее эффективный путь

к этому, — через самообразование личности, что, в свою очередь, пред-

полагает ее самопознание и саморазвитие.

Для осознания себя самоуправляемой личностью студентам при неко-

торых видах работ предоставляется определенная свобода выбора целей,

содержаний, форм, методов, средств, источников, сроков, а также оцени-

вания результатов обучения.

Для осознания себя самоуправляемой личностью в вузе важно иметь

не только необходимые по образовательному стандарту знания, но и

уметь добывать их самостоятельно; знать источники информации, пути их

поиска; обладать развитым логическим мышлением, позволяющим до-

мысливать недостающее звено в имеющейся информации, и способно-

стью создавать собственные тексты. Последнему, например, учат различ-

ные творческие задания на аудиторных занятиях (синквейн, эссе, и др).

Отметим, что в современном высшем образовании необходимо созда-

вать условия, способствующие андрагогическиму подходу в обучении сту-

дентов, который приводит к тому, что студент чувствует себя в процессе

обучения самостоятельной, самоуправляемой, самореализующейся лич-

ностью. Осознание себя самоуправляемой личностью означает осмысле-

ние обучающимся всех параметров процесса обучения и своих действий

по его организации.

Литература

1. Змеев, С. И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев. М., 2002.

2. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития / В. Г. Маара-

лов. М., 2002.

Буйко Т. Н., БГУФК

г. Минск (Беларусь)

О МЕТОДОЛОГИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ КОНСТРУКТИВИЗМА

В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ

СТУДЕНЧЕСТВА

В современной педагогической науке все многообразие концепций об-

разования интегрируется в рамках двух парадигм — объектной (традици-

онной) и субъектной (нетрадиционной), акцентирующей внимание на сво-

бодном саморазвитии личности, ее самоуправлении.

Заметим, что оперирование в рамках конкретного знания философско-

методологическими категориями субъекта и объекта не может быть при-

знано корректным. Вместе с тем, философско-методологические катего-

рии субъекта и объекта суть абстракции, допускающие разные уровни аб-

страгирования. Поэтому, полагая объектом педагогики вид человеческого

отношения «учитель-ученик», мы понимаем, что обе стороны этого отно-

шения являются субъектами — т. е. свободными, мыслящими, действую-

щими, обладающими своими уникальными наборами смыслов личностя-

ми. При этом в деятельности педагога-практика в той или иной степени

(кто и как учился!) присутствует позиция субъекта научно-педагогического

познания и деятельности, полагающая своим объектом ученика. Специфи-

ка этого объекта фиксируется и в традиционной педагогике: возрастные

особенности, физиологические нормы усвоения информации, индивиду-

альные особенности. В нетрадиционной педагогике, опирающейся сегодня

на мощную понятийную базу гуманитарной философии образования, на-

работан серьезный концептуальный и даже методический материал для

работы с этим специфическим объектом. Однако здесь возникает другая

опасность: непрямые методы управления объектом с помощью сложных

технологий педагогической деятельности могут быть интерпретированы

как манипуляции сознанием того субъекта, который в контексте педагоги-

ческого научного сознания и деятельности является объектом: симметрия

отношения «учитель-ученик» по определению невозможна. Это, однако,

означает только то, что педагогика в своем стремлении решить проблему

развития личности может и должна оставаться не только наукой. Если для

становления личности необходимо взаимодействие двух субъектов, в

диалоге которых обретаются и создаются новые смыслы, то педагогике

никогда не избавиться от неформализуемого остатка — и не надо. Педаго-

гика — это не только научное познание и основанная на его результатах

деятельность. Нерасчлененность субъекта и объекта не является недос-

татком, она просто свидетельствует о наличии иной составляющей в педа-

гогическом познании и деятельности — не научной. Неспроста поэтому го-

ворится о педагогическом искусстве.

Обогатив методы традиционной педагогики методологией социогума-

нитарного познания, философия образования ХХ века одновременно обо-

значила границы и возможности педагогики как науки в деле развития

личности. Гуманитарная философия образования ХХ века обозначает эти

границы, проигрывая все варианты применения методологии социогума-

нитарного научного познания в образовании (историцизм, феноменология,

герменевтика, философия диалога и коммуникативного действия). Слово

«проигрывая» в этом контексте имеет два смысла: проигранные (разрабо-

танные) программы методологического совершенствования педагогики

проиграли (не выиграли борьбу), не стали основой преобразования массо-

вой школы, нацеленного на достижение цели развития личности учени-

ка — субъекта все-таки или объекта? Проиграли не потому, что являются

неадекватными субъекту-объекту, а потому что научно обоснованные ме-

тоды являются только необходимой, но недостаточной составляющей пе-

дагогической деятельности. Если для развития личности необходимо

субъект-субъектное взаимодействие, то наука на этом заканчивается, ус-

тупая место педагогическому искусству. Это ни в коей мере не отрицает

достижений педагогики и других социогуманитарных наук в исследовании

проблем субъект-субъектного взаимодействия в образовании.

Все вышеизложенное имеет непосредственное значение при разра-

ботке методологии исследования проблемы гражданского воспитания сту-

денчества в условиях современной высшей школы. Если рассматривать

процесс гражданского воспитания в контексте идей гуманитарной фило-

софии образования, то он предстает как процесс взаимодействия (диало-

га) студента и преподавателя с целью освоения студентом разделяемых

обществом значений и (или) производства личностных смыслов относи-

тельно принципов взаимоотношения личности и общества. Таким образом,

педагогическая проблема гражданского воспитания фундирована соци-

ально-философской проблемой взаимодействия личностных и общих

смыслов в социальном пространстве. Поэтому исследование данной про-

блемы ведется нами в двух аспектах — социологическом и педагогиче-

ском.

Каковы же возможности современной социогуманитарной науки в ис-

следовании проблемы гражданского воспитания студенчества? На наш

взгляд, значительным потенциалом обладает в этом плане методология

конструктивизма, которая широко используется сегодня в области соци-

ально-гуманитарного познания. Конструктивизм в узком смысле слова —

как методологическая установка исследования — представлен в конструк-

тивистской генетической психологии Ж. Пиаже, теории личностных конст-

руктов Дж. Келли, конструктивистской социологии П. Бергера и Т. Лукмана,

феноменологической социологии А. Шюца. При этом различают умерен-

ный конструктивизм (или конструктивный реализм) и радикальный эписте-

мологический конструктивизм.

Основой умеренного конструктивизма является свойственное класси-

ческому рационализму представление об активно-деятельностной роли

субъекта познания, артикуляция креативных функций разума на основе

интеллектуальной интуиции, врожденных идей, математических форма-

лизмов, позднее — социально-конструирующей роли языка и знаково-

символических средств; он совместим с научным реализмом, так как не

посягает на онтологическую реальность объекта познания. Многие иссле-

дователи полагают, что конструктивный реализм — это современная вер-

сия деятельностного подхода, в частности, в культурно-исторической вер-

сии психологии Л. С. Выготского.

Радикальный конструктивизм представляет собой эволюцию конструк-

тивистской установки в рамках неклассической науки, когда объекту по-

знания отказывается в онтологической реальности, он полагается чисто

ментальной конструкцией, созданной из ресурсов языка, образцов воспри-

ятия, норм и конвенций научного сообщества. Социальный конструкцио-

низм — как радикальный конструктивизм в области социального позна-

ния — возник в рамках социальной психологии в 70-е годы (К. Герген,

Р. Харре) и развился в социологическое направление, поскольку сводит

психологическую реальность (сознание, я) к социальным отношениям.

Заслугой конструктивизма является акцентуация внимания исследова-

теля на такой способности человека как постоянное и активное создание

социальной реальности и самого себя, растворение Я субъекта в окру-

жающем его мире, в деятельности, в сетях коммуникации, которые он соз-

дает и которые создают, творят его самого.

Для социологического исследования проблем образования (обучения и

воспитания) важно, что методология конструктивизма предусматривает,

во-первых, рассмотрение социальной реальности как смысловой структу-

ры, задающей субъекту систему разделяемых обществом значений; во-

вторых, соответственно, познание так понятого социального мира как ис-

следование процесса происхождения и функционирования социальных

значений; поэтому феноменологический конструктивизм социального по-

знания является конструктивизмом второго порядка — научные конструкты

«надстраиваются» над конструктами обыденного сознания.

В этом плане нам представляется продуктивной исследовательская

программа, которая получила название «психосемантика». Эта исследова-

тельская программа вышла за рамки психологии; она используется при

изучении ряда процессов: динамики политического менталитета в новей-

шей истории, описания семантических пространств политических партий,

анализа представлений людей о власти, об экономической и социальной

реформах; эффектов коммуникативного воздействия, а также воздействия

произведений искусства на трансформацию картины мира зрителя. Психо-

семантический анализ, основанный на принципах конструктивистской пси-

хологии Дж. Келли, предполагает следующие процедуры: 1) строятся пси-

хосемантические пространства, выступающие операциональными моде-

лями индивидуального или общественного сознания; 2) респондент что-то

оценивает, сортирует, выносит частные суждения, в результате чего полу-

чается некая база данных (матрица), где в основе множества частных су-

ждений присутствует структура категорий сознания респондента; 3) струк-

тура категорий сознания респондента эксплицируется методами матема-

тики; в результате математической обработки создается геометрическое

представление результатов, а именно — пространства разной размерно-

сти, где каждая из осей пространства фиксирует некое основание катего-

рии, а координатные точки задают личностные смыслы субъекта; 4) далее

следует интерпретация построенного семантического пространства: по от-

дельным узнаваемым компонентам исследователь достраивает средства-

ми своей психики картину мира другого — здесь нет жесткого измерения, а

есть эмпатическое понимание.

Нужно отметить, что в своем исследовании проблемы гражданского

воспитания нашего студенчества мы применили данную исследователь-

скую программу для изучения семантического пространства спорта, за-

фиксированного набором «категорий очевидности». Сущность общегума-

нистической идеологии, основой формирования которой являются интере-

сы и потребности человека как социобиологического существа — это здо-

ровье, красота, честность, победа (в том числе, и над самим собой), пред-

ставлена вокабуляром олимпизма, метафорически суммативно представ-

ленным фразой «быстрее, сильнее, выше». Однако в символическом уни-

версуме современного спорта, помимо общегуманистического, можно вы-

делить еще три вектора, которые в разной степени отражаются в легитим-

ном языке — идеологии — спорта: политический (патриотизм, националь-

ная гордость, мирное соперничество), социальный (хобби, досуг, оздоров-

ление, отдых, зрелище, профессия), коммерческий (прибыль, реклама, го-

норары). Нами было проанализировано, в какой степени понятия символи-

ческого универсума современного спорта, в единстве всех его составляю-

щих векторов, разделяются нашей спортивной молодежью. Каковы те «ка-

тегории очевидности», которые сформировались в общественном созна-

нии относительно спортивной деятельности в последние десятилетия в

нашей стране и, в конечном счете, составляют основу профессионального

мышления будущих специалистов в области физической культуры и спор-

та? Результаты этого исследования опубликованы [1].

Для педагогического исследования и проектирования содержания и

технологий образования важным является утверждение следующего по-

рядка: если социальная реальность является результатом индивидуально-

го или совместного конструирования, то и учащийся (ученик, студент) име-

ет право построить свое знание и свое содержание образования [2, с. 93].

Так, конструктивистская методология вносит свой вклад в конкретизацию и

технологизацию идей гуманитарной философии образования о праве уче-

ника на субъектность — и на выбор ценностей, и на построение собствен-

ных смыслов. Этими принципами, на наш взгляд, и следует руководство-

ваться преподавателю социогуманитарных дисциплин.

Литература

1. Буйко, Т. Н. Гуманистический вектор современного спорта глазами

спортивного студенчества / Т. Н. Буйко // Мир спорта. 2008. № 4.

2. Дмитриев, Г. Д. Конструктивистский дискурс в теории содержания

образования в США / Г. Д. Дмитриев // Педагогика. 2008. № 3.

Валаханович С. А., АУпПРБ

г. Минск (Беларусь)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА И ИХ ВЛИЯНИЕ НА САМОУПРАВЛЕНИЕ

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Образовательная политика — как относительно новая действитель-

ность социальной жизни — формулирует в общей форме ориентиры раз-

вития. Создание оптимальной модели высшего образования, которая

обеспечила бы подготовку специалистов с высоким уровнем общих и про-

фессиональных знаний, умений и навыков, является ведущей тенденцией

развития этой области практически во всем мире.

Состояние современной науки, увеличение информации во всех об-

ластях человеческой деятельности привели к тому, что получить исчерпы-

вающие сведения по изучаемым предметам можно лишь с помощью сис-

тематического, целенаправленного, самостоятельного усвоения знаний,

т. е. самообразования.

Студенческий возраст является сензитивным периодом для развития

основных социогенных потенциалов человека. Для успешного обучения

необходим высокий уровень общего интеллектуального развития: воспри-

ятия, представления, памяти, мышления, владения определенным кругом

логических операций. Учеба в вузе — это деятельность, в процессе кото-

рой на студента ложится огромная умственная и нервно-эмоциональная

нагрузка, поэтому важно сформировать способность самоуправления пси-

хическим состоянием в процессе познавательной деятельности (миними-

зация эмоционального возбуждения в ожидании экзамена или в ходе его,

эмоциональная настроенность на успех, уверенность в своих силах, высо-

кая работоспособность и др.).

Самоуправление учебной деятельностью студентов — это процесс со-

вершенствования, изменения состояния и степени качества самопознания,

самоорганизации, самоопределения, самооценки, самоконтроля и само-

развития личности, предполагающие высокий уровень развития теорети-

ческой и практической готовности специалиста к профессиональной дея-

тельности.

В процессе учебной деятельности необходимо научить студентов

учиться: предложить им набор элементов-ориентиров, которые являются

ориентировочной основой действий каждого обучаемого (учебными дейст-

виями); усвоить собственно теоретические знания, научить ориентиро-

ваться в научной и любой другой информации; помочь сформировать уме-

ния и навыки; научить студента мыслить на основе научных понятий, на-

целить его на поисковую деятельность при решении теоретических и прак-

тических задач; оптимально использовать творческий потенциал студен-

тов в нестандартных ситуациях. Во время обучения в вузе формируется

прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Существен-

ным показателем студента — субъекта учебной деятельности — служит

его умение выполнять все ее виды и формы.

Проведенный нами опрос студентов показал, что учебная деятель-

ность приобретает для студента личностный смысл лишь тогда, когда в

ней просматриваются контуры будущей профессии, создаются реальные

возможности для переходов от познавательной активности к профессио-

нальной и обратно. Перспективна педагогическая идея об эффективности

воздействия на будущего специалиста средствами и образом самой про-

фессии, что создает эмоциональное отношение к ней, усиливает профес-

сиональную направленность и готовность к профессиональной деятельно-

сти.

Значимость познавательно-побудительных мотивов в процессе обуче-

ния подтвердил и ответ студентов на вопрос: «Возникает ли у Вас потреб-

ность, желание самому глубоко разобраться в той или иной изучаемой

учебной проблеме?». («Да» — 42,9% опрошенных, «иногда» — 52,8%,

«нет» — 4,3% респондентов).

Для того чтобы учебные занятия способствовали формированию лю-

бознательности, развитию воображения, фантазии и интуиции, педагогу

необходимо создать атмосферу интеллектуального поединка и эмоцио-

нального «взаимозаражения», влияющего на качество занятий и их ре-

зультативность. Деятельность преподавателей и студентов во всех случа-

ях является совместной, направленной на достижение единой цели. Зада-

ча педагогов вуза — помочь каждому студенту организовать самого себя,

свои знания, мыслительные способности, эмоционально-волевые харак-

теристики, установки и мотивы.

Затруднения, возникающие в процессе самоуправления учебной дея-

тельностью, сами студенты связывают с наличием следующих факторов:

недисциплинированность (33,1%), отсутствие навыков самостоятельной

работы (23,8%); отсутствие силы воли, перепады настроения, неумение

управлять собой в стрессовой ситуации, проявление лени, неумение орга-

низовать свое время (15,4%).

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.