Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

организации процесса учения; поддержки, оказания помощи в сложных

учебных ситуациях. Содержание таких текстов-помощников может охва-

тывать целый спектр вопросов по организации учебных действий: как го-

товиться к семинарским занятиям; как выполнять задания по управляемой

самостоятельной работе; как распределить время, выделенное на изуче-

ние дисциплины, как работать с литературой; как с помощью предложен-

ных заданий развивать соответствующие профессиональные умения и

способности, и т. п. Также это могут быть тексты-посредники (тексты, яв-

ляющиеся средством ориентировки, понимания содержательно-учебных

текстов [4, с. 135]), сопровождающие конкретные виды учебной активности

(например, для поиска и обработки информации это могут быть тексты-

обзоры, тексты-толкования, тексты-отсылки). На данном этапе востребу-

ются и особые типы навигаторов: по темам (где и как искать информацию),

по учебным заданиям и т. п.

Этап контроля и коррекции (отслеживание выполнения намеченного

плана, регуляция как корректировка планов и процесса реализации) вос-

требует такие тексты-помощники как: советы по подготовке к экзамену (за-

чету), разъяснения по работе с тестовой системой курса, рекомендации по

подготовке портфолио и написанию эссе, и т. п.

Очень важными, с точки зрения развития навыков самоуправления

учебной деятельностью студентов, являются тексты-посредники, обеспе-

чивающие этап анализа процесса и результатов. Их задача такова: спро-

воцировать, «запустить» рефлексивный процесс, предмет которого —

учебная деятельность студента (определение проблем собственной учеб-

ной деятельности, фиксация их причин, переопределение учебных страте-

гий для оптимизации процесса учения и т. п.). Данный вид текстов должен,

на наш взгляд, соответствовать особому душевному жанру, чтобы студент

на него откликнулся.

Трудность обеспечения целостности структуры УМК.

(Почему УМК должен представлять собой именно систему, а не сово-

купность, набор средств? Почему эта система должна быть открытой? Что

необходимо включать в УМК? Как обеспечить связи между компонентами

УМК? — спрашивают преподаватели.) Анализ разработанных УМК позво-

ляет зафиксировать, что, с точки зрения нарушения целостности, чаще

всего наблюдается: 1) редукция УМК к программно-методическому обес-

печению (отождествлению УМК и учебной программы дисциплины); 2)

случайный характер структуры УМК, наличие лишь отдельных компонен-

тов (например, традиционный вариант УМК включает в себя типовую или

учебную программу дисциплины, учебное пособие или учебник, тесты); 3)

несогласованность элементов системы УМК.

Обеспечение целостности необходимо рассматривать, во-первых, как

проблему концептуальной обоснованности УМК. Для предотвращения

превращения УМК в набор случайно отобранных дидактических средств,

преподавателю стоит задуматься о подходе, в рамках которого разраба-

191

тывается комплекс, поскольку именно подход задает структуру, функции и

алгоритм разработки. Например, если в качестве основания проектирова-

ния УМК рассматривается компетентностный подход, то это предполагает

модульное структурирование содержания учебной дисциплины на основе

системы профессиональных задач и требуемых для их выполнения компе-

тенций. Если УМК разрабатывается в личностно-ориентированном подхо-

де, то актуализируется необходимость обеспечения возможности выбора

индивидуальной учебной траектории, поэтому каждый блок курса должен

содержать избыточный материал как в плане целеполагания, так и содер-

жания, учебных заданий, обеспечивающих работу с ним, а также форм

контроля [5]. В этом контексте обратим внимание на тот факт, что в боль-

шинстве разрабатывающихся сегодня Положений об УМК отсутствуют

пункты, фиксирующие необходимость выбора концептуального подхода к

проектированию образовательного процесса (или задающие его, напри-

мер, на основании образовательных стандартов) и отвечающие на вопрос

о том, как выбранный подход должен операционализироваться при опре-

делении составляющих комплекса, их содержания и алгоритма разработ-

ки.

Во-вторых, задача обеспечения целостности УМК связана с проблемой

разработки связей между его составляющими. Концептуальный подход,

определяющий модели учебной и педагогической деятельностей, задает

цели курса, которые должны быть обеспечены соответствующими мето-

дами, содержанием, учебными заданиями, системой оценивания, органи-

зационными условиями. Это очевидное следствие определения УМК как

модельного описания педагогической системы, «включающей в себя четы-

ре взаимосвязанные элемента: цели, содержание, дидактические процес-

сы, организационные формы» [1]. Обеспечение согласованности элемен-

тов УМК, разработанного в рамках традиционного подхода, ориентирован-

ного на усвоение заданного объема информации, — достаточно подъем-

ная и тривиальная задача для преподавателя, требующая от него базовой

дидактической культуры и знания, например, технологии конструирования

тестов, разработки учебных заданий на воспроизведение и понимание (по

таксономии Б. Блума). Реализация УМК в иных подходах (например, в

компетентностном) требует от преподавателя умений проектирования це-

левой модели компетенций, развитие которых обслуживает дисциплина;

включения описаний навигаторов, а также деятельностных технологий

(методов, приемов), обеспечивающих овладение способами деятельности;

представления содержания в форме проблемно-исследовательских си-

туаций; разработки системы оценивания в виде заданий, предполагающих

демонстрации формируемых компетенций.

Подводя итоги вышесказанному, зафиксируем: очевидность преиму-

ществ УМК и для студента, и для преподавателей — отдаленная перспек-

тива. На данный момент для образовательного сообщества продолжает

оставаться актуальной проблема обучения и поддержки преподавателей в

192

развитии требуемых технологией проектирования УМК компетенций, а

также операционализации процедуры разработки комплекса учебной дис-

циплины. Значимость последнего утверждения можно проиллюстрировать

фактом отсутствия в подавляющем большинстве вузов нашей страны По-

ложений об УМК.

Литература

1. Учебно-методический комплекс: модульная технология разработки:

учебно-методическое пособие / А. В. Макаров и др.; под общ. ред.

А. В. Макарова, З. П. Трофимовой. Мн., 2008.

2. Алтайцев, А. М. Учебно-методический комплекс как дидактическое

средство управления самостоятельной работой студентов / А. М. Алтайцев

// Самостоятельная работа и академические успехи. Теория, исследова-

ния, практика: Материалы пятой Междунар. Науч.-практ. конф. (Минск, 29-

30 марта 2005 г.). Мн., 2005.

3. Об Интернете, ЦИТе и не только... Сайт Волгоградского государст-

венного университета. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.publish.volsu.ru/new/arhiv/forum_02_07/4.html

4. Краснов, Ю. Э. Введение в технологию игрового имитационно-

деятельностного обучения / Ю. Э. Краснов. Минск: БГУ, 2003.

5. Христочевский, С. А. Перспективные учебно-методические комплек-

сы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ito.edu.ru/2005/Moscow/P/

P-0-5953.html

Сабитова Л. Б., СИФК

г. Стерлитамак (Башкортостан)

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ В СИСТЕМЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Решение сложных задач, стоящих перед современной школой, требует

значительного улучшения профессиональной подготовки педагогов в сис-

теме высшего педагогического образования. Необходима такая система

подготовки, которая помогла бы будущему учителю, пройдя через цепочку

внутренних сомнений, анализа и оценки себя и своей деятельности, выра-

ботать свое профессиональное кредо. Таким механизмом профессио-

нального становления будущего учителя нам представляется профессио-

нально-личностная рефлексия, которая способствует формированию у на-

чинающих учителей обобщенного представления о профессии, содержа-

нии и структуре педагогической деятельности. С помощью профессио-

нально-личностной рефлексии учитель определяет границы своих воз-

можностей, обретает знание о своих сильных и слабых сторонах, вероят-

193

ных зонах успешности и неудач, путях самосовершенствования. Таким об-

разом, идет процесс самосозидания педагога как субъекта педагогической

деятельности через соотнесение своих возможностей, своего индивиду-

ального опыта, своей компетентности с требованиями профессиональной

деятельности, происходит оценивание своей профессиональной готовно-

сти.

Развитию профессионально-личностной рефлексии у студентов пре-

пятствует ориентация на обучение «знаниям», а не средствам мышления;

идеология культа знания, нормативности, принуждающая в любой ситуа-

ции, вместо того чтобы действовать (анализировать, исследовать, строить

гипотезы и пр.), подыскивать «правильный ответ», правильность которого

определяется вовсе не тем, что он всегда истинный, а тем, что изначально

квалифицирован как правильный. Препятствует развитию рефлексивной

способности в вузе и стереотипность действий: студент не умеет остано-

виться и посмотреть на себя со стороны, осознать мотивы, способы дос-

тижения целей и смысла самих целей. Тогда как В. А. Сластенин в своих

исследованиях подчеркивает, что современный педагог поставлен перед

необходимостью решения актуальных и сложных психолого-педагогиче-

ских задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, ор-

ганизационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-

регулирующих [1, с. 91].

Способность будущего учителя к профессионально-личностной реф-

лексии есть свойство личности анализировать педагогическую деятель-

ность как процесс решения задач, проявляющееся в совокупности реф-

лексивно-перцептивных умений проектирования содержания форм своей

деятельности и деятельности учащихся, в организации и реализации дан-

ного проекта совместной деятельности, в оценивании достигнутых резуль-

татов и определении направлений дальнейшей работы по воспитанию и

обучению учащихся. Руководствуясь данным определением, мы пришли к

необходимости выбора адекватных теоретико-методологических средств

для формирования данного феномена у студентов — будущих учителей.

Наиболее целесообразным в профессионально-образовательном поле

формирования профессионально-личностной рефлексии нам представля-

ется использование деятельностного подхода. Формирование профессио-

нальной рефлексии в рамках деятельностного подхода способствует

управлению развитием деятельности, что требует синтеза знаний, приме-

нительно к ситуациям общения и взаимодействия с людьми, культурой,

природой, миром, самим собой. Деятельностный подход ориентирует на

изучение профессиональной деятельности учителя, учебной деятельности

школьника, на выявление их структур, условий формирования, типов ори-

ентировочной основы действия и т. д. Деятельностный подход, реализуе-

мый в контексте жизнедеятельности конкретной личности, учитывающий

ее жизненные планы, ценностные ориентации и все другие параметры

194

субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным

(Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина).

Экзистенциальный подход к формированию способности будущего

учителя к профессионально-личностной рефлексии характеризуется ак-

центированием внимания к внутреннему миру человека, ценностно-

смысловой сфере его сознания. В качестве основной задачи организации

педагогической деятельности данный подход определяет стимулирование

саморазвития студента (ученика) на основе его рефлексивной оценки си-

туаций, специально создаваемых педагогами. При этом очень важна

включенность обучаемых в событие и активное их отношение к происхо-

дящему.

В рамках нашего исследования есть возможность рассматривать пе-

дагогические ситуации как событие и облекать их в профессионально-

рефлексивное сопровождение, чтобы такой вид деятельности, как необхо-

димый, постепенно проникал в ценностно-смысловую сферу сознания учи-

теля. Экзистенциальный подход ориентирует на понимание себя и других,

на поиск смысла своего существования, а следовательно, и на осмысле-

ние профессиональной деятельности, с которой связана большая часть

жизни человека. В рамках данного подхода исследуются различные фор-

мы внутренне обусловленной активности (самовоспитание, саморазвитие,

самоорганизация, самообразование, саморегуляция, самоуправление).

В соответствии с методологическим положением о том, что осуществ-

ление того или иного подхода в образовательной практике предполагает

«одновременное применение набора процедур и приемов, служащих фор-

мой и условием реализации соответствующих принципов» (Э. Г. Юдин),

нами обоснованы принципы формирования способности к профессио-

нально-личностной рефлексии.

Принцип поэтапности. Поэтапное формирование профессиональных

знаний и умений, как подчеркивает В. П. Бездухов, означает не только по-

следовательность в их овладении будущими учителями, но и их обогаще-

ние, которое происходит на основе концентрического раскрытия теорети-

ческого материала в учебном процессе и постепенного усложнения дея-

тельности студентов в различных организационных формах обучения, во

время педагогической практики [2, с. 49].

Принцип рефлексивной направленности. Сущность данного прин-

ципа состоит в том, что рефлексивные процессы буквально пронизывают

педагогическую деятельность. По мнению Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухоб-

ской, они проявляются в процессе практического взаимодействия педагога

с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправ-

ленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; в процессе про-

ектирования деятельности учащихся, когда педагог разрабатывает цели

обучения и конструктивные схемы их достижения (с учетом особенностей

учащихся и возможностей их продвижения в развитии); в процессе само-

195

анализа и самооценки преподавателем собственной деятельности и само-

го себя как ее субъекта [3, с. 73].

Принцип фундаментализации знаний (практической направленно-

сти) предполагает связь теории и практики, выделение необходимых про-

фессионально-практических знаний, расширение объема прикладных пе-

дагогических умений и навыков. Процесс формирования способности учи-

теля к профессионально-личностной рефлексии должен не только обеспе-

чивать диалектическое единство содержательных и операциональных

сторон мышления и деятельности будущего педагога, но и подсказывать

ему пути самостоятельного обогащения этого единства. Действие данного

принципа проявляется в установлении связей между знаниями и пред-

ставлениями студентов о профессионально-личностной рефлексии, а так-

же мотивационными установками, которые обеспечивают проявление лич-

ностного отношения к этим знаниям.

Принцип диалогичности как обмен духовно-личностными потенциа-

лами обучающего и обучающегося, благодаря которому вырабатывается

мышление обучающихся «от себя», их участие в занятиях «всей своей ин-

дивидуальностью» (М. М. Бахтин), когда «через других мы становимся са-

мими собой» (Л. С. Выготский). Диалог, как отмечено Ю. Н. Кулюткиным,

есть обсуждение достаточно противоречивой и даже спорной проблемы;

это обмен смыслами (индивидуальными точками зрения) по поводу ре-

шаемой проблемы, в результате которого образуется единое смысловое

поле, позволяющее понять и саму проблему, и друг друга [4, с. 320].

Обозначенные подходы и принципы определили выбор технологий

обучения (развивающая, знаково-контекстная) с соответствующими мето-

дами, средствами и формами обучения, что составило основу содержания

деятельности преподавателя вуза по формированию способности будуще-

го учителя к профессионально-личностной рефлексии. Были выделены

позиции технологии развивающего обучения: проблемность обучения как

условие мотивации; осознание обучающимися процесса учения (созна-

тельность, обращенная на свою деятельность); анализирующее наблюде-

ние (пробудить обучающегося к мыслительным действиям); учебная дея-

тельность как деятельность по самоизменению; выделение в структуре

учебной деятельности четырех компонентов — учебной задачи, учебного

действия, действия контроля и действия оценки. Позиции технологии зна-

ково-контекстного обучения: трансформация учебной деятельности в про-

фессиональную; моделирование в формах учебной деятельности студен-

тов профессиональной деятельности специалиста, системы его профес-

сиональных функций, проблем и задач; развитие способности студентов

овладевать профессиональной деятельностью.

Реализация указанных выше подходов, принципов, технологий обуче-

ния в процессе формирования способности будущего учителя к профес-

сионально-личностной рефлексии осуществлялась в соответствующих

формах, видах, средствах и методах обучения (лекции, семинарско-прак-

тические занятия, педагогическая практика, педагогические игры, имита-

ционно-игровое моделирование, методы учебного диалога и учебной дис-

куссии, проблематизированный (сценарный, позиционный) метод обуче-

ния, рефлексивный тренинг и др.).

Формирование способности будущего учителя к профессионально-

личностной рефлексии может быть успешным при наличии ряда условий:

направленности содержания учебных дисциплин психолого-педагогиче-

ского цикла и педагогической практики на формирование данной способ-

ности; использовании различных форм и методов обучения, формирую-

щих у студентов систему знаний о профессионально-личностной рефлек-

сии и обеспечивающих овладение совокупностью умений; создании реф-

лексивно-образовательной среды.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод: знания и практика,

наполненные рефлексивным содержанием, порождают качественно новое

образование и профессиональную подготовку учителя, наполненную лич-

ностным смыслом. Профессионально рефлексирующий учитель — это ду-

мающий, анализирующий, исследующий свой опыт учитель, это «вечный

ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и

самосовершенствованию [5, с. 173].

Литература

1. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя в процессе его

профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. М., 1976.

2. Бездухов, В. П. Система подготовки студентов к нравственному вос-

питанию школьников / В. П. Бездухов. Самара, 2002.

3. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в

деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. Самара, 2002.

4. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /

Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.

5. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М., 1997.

Торхова А. В., БГПУ

г. Минск (Беларусь)

РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитие у будущих педагогов навыков целостной самоорганизации

учебно-профессиональной деятельности осуществляется в течение всего

периода обучения в вузе. Однако наиболее рельефно эти навыки прояв-

ляются в период прохождения студентами педагогической практики на 4–5

курсах.

Сравнительный анализ результатов опроса преподавателей-методи-

стов и студентов-практикантов позволил заключить, что все субъекты,

включенные в процесс организации и осуществления педагогической прак-

тики, испытывают крайнюю неудовлетворенность реальным состоянием

дел в данном виде профессиональной подготовки учителя.

Преподаватели фиксируют отсутствие мотивации у студентов, их низ-

кую активность, формальное отбывание и «отписки», самовольное сокра-

щение практикантами сроков практики, неумение общаться с детьми, него-

товность к работе в школе в целом. Студенты, в свою очередь, фиксируют

отсутствие цели практики (ее непонимание), слабую профессиональную

подготовку к практике во время обучения в вузе, сведение методистами

учебно-профессиональной деятельности к контролю при отсутствии само-

го процесса научения.

Выявлены опасения выпускников относительно своей работы в школе.

Первое место в ранжированном ряду опасений занимает низкая заработ-

ная плата, последнее — невозможность молодому специалисту внести

что-то новое в сложившуюся систему (таблица 1).

Таблица 1

Опасения выпускников относительно предстоящей работы в школе

Опасения студентов

Количе-

ство (в %)

1. Низкая заработная плата 84,12

2. Большая нагрузка 72,36

3. Несовершенство системы образования 59,13

4. Ненормированный рабочий день при низкой оплате труда 59,13

5. Боязнь не справиться со своими обязанностями 47,25

6. Слабая профессиональная подготовка, низкий уровень своих

знаний 47,25

7. Неумение отбирать и применять педагогические технологии 47,25

8. Неумение привлечь внимание учащихся, заинтересовать их 47,25

9. Отсутствие у школьников интереса, стремления к достижениям,

их недисциплинированность 44,78

10. Организация и проведение общешкольных мероприятий 44,78

11. Неопытность молодого специалиста и вследствие этого неува-

жение со стороны администрации и коллектива учителей 31,25

12. Оформление большого количества документации 29,78

13. Отсутствие перспективы для карьерного роста 20,36

14. Давление коллектива и администрации, отсутствие возможности

для молодого специалиста внести что-то новое 13,68

В процессе анализа полученных данных внимание, прежде всего, фик-

сировалось на тех проблемах, решение которых напрямую связано с обра-

зовательным процессом в вузе (№№ 5–10). Так, боязнь не справиться со

своими обязанностями присутствует почти у половины студентов. Иначе

198

говоря, у них нет устойчивой позиции самостоятельно мыслящего и дейст-

вующего субъекта, которая бы вселяла в них уверенность в правомерно-

сти совершаемых профессиональных действий.

Анализ самооценки студентами целостной самоорганизации педагоги-

ческой деятельности позволил выявить, какие профессиональные умения

осваиваются ими легче, а какие — труднее. Наиболее успешно ими осваи-

ваются умения изучать опыт работы учителя, представляющего для них

интерес, давать характеристику ученику и классу, отбирать содержание

урока и внеклассного дела. Труднее осваиваются умения разрабатывать

цели урока, поддающиеся диагностике, отбирать технологии и систему пе-

дагогических средств, устанавливать контакт с учащимися, давать само-

оценку педагогической деятельности. Менее всего студентами осваивают-

ся умения организовывать продуктивную деятельность учащихся с учетом

их индивидуальных особенностей, на основе дифференцированного под-

хода создавать вариативную образовательную среду, организовывать со-

трудничество на уроке, перестраивать свою деятельность в случае не-

предвиденных обстоятельств.

Исследование показало, что у студентов недостаточно развиты компе-

тентности по целостной самоорганизации учебно-профессиональной дея-

тельности на рефлексивной основе. Они не могут детально проанализиро-

вать свои действия и адекватно их оценить из-за недостаточно диффе-

ренцированного представления о критериях. Если в сознании не сложи-

лись модели поведения в конкретных ситуациях педагогической деятель-

ности, которые служат эталонными в процессе анализа и оценки своей ак-

тивности, то ни о какой рефлексивной основе самоорганизации этой дея-

тельности речь идти не может.

По нашему мнению, развитие компетентности студентов в целостной

самоорганизации учебно-профессиональной деятельности должно осуще-

ствляться непрерывно в течение всего периода обучения в вузе. Большим

потенциалом в этом плане обладают педагогические дисциплины. Однако

это требует особого подхода к конструированию содержания учебного кур-

са и учебного материала. Структурирование содержания учебного мате-

риала по той или иной педагогической дисциплине призвано обеспечить

целенаправленную и осознанную учебно-исследовательскую деятель-

ность студентов по освоению конкретных профессионально-личностных

позиций и обеспечивающих их компетенций.

Согласно функциональным требованиям к труду педагога, нами выде-

лен комплекс необходимых для освоения будущими педагогами профес-

сионально-личностных позиций (табл. 2).

199

Таблица 2

Комплекс профессионально-личностных позиций учителя

Позиции Содержательная характеристика позиций

Основные

Диагност и

самодиагност

Владеет способами определения качества своей деятель-

ности и деятельности ученика; выявляет особенности уче-

ника, влияющие на его учебную деятельность; выявляет

причины успешных или неуспешных результатов взаимо-

действия с учениками.

Целеполагающий

субъект

С учетом исходного уровня учеников и требований про-

граммы разрабатывает комплекс общих и конкретных це-

лей и задач на ближайшую и дальнюю перспективы

педагогического процесса.

Проектировщик

Планирует конкретные шаги по решению поставленных за-

дач.

Конструктор

Подбирает необходимый учебный материал, методы и

средства, с помощью которых этот материал будет осваи-

ваться, продумывает построение урока, его этапы и т. д.

Организатор

Поэтапно организовывает непосредственно на уроке педа-

гогическое взаимодействие с учениками с помощью опре-

деленных методов, форм, технологий.

Аналитик

и эксперт

Оценивает процесс и результаты педагогического взаимо-

действия с учеником; определяет, решены ли поставлен-

ные задачи, выясняет причины возникших трудностей и

возможные пути их преодоления.

Вспомогательные

Методист-

сценарист

Выстраивает драматургию урока или воспитательного де-

ла, разрабатывает сценарий своей деятельности и дея-

тельности учащихся.

Коммуникатор

Владеет способами установления отношений и контактов,

общения, способами «срезать углы», предупреждать и

разрешать конфликты, находить совместимость.

Фасилитатор

Умеет сделать учение легким и радостным, оказать адрес-

ную помощь и педагогическую поддержку (заинтересован-

ности, инициативы, смелости, активности, самостоятель-

ности и т. д.) учеников.

Организатор

Лидер, владеющий способами организации КТД, способа-

ми выдвижения и развития коллективной инициативы, ор-

ганизации и стимулирования коллективного сотрудничест-

ва.

Воспитатель

Владеет способами перевода учебного материала в об-

ласть ценностного осмысления мира и себя, средствами

предмета формирует духовность детей, их культуру.

Исследователь

Владеет способами исследовательской деятельности, спо-

собами решения проблем, возникающих в педагогической

200

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.