Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

Программа обучения в вузе становится всё более сложной и многооб-

разной, что заставляет вносить коррективы в учебно-воспитательный про-

цесс, отводя важнейшее место самостоятельной деятельности студента.

Учитывая тенденцию к выстраиванию индивидуальной образовательной

траектории студента, в том числе с применением новых оценочных техно-

логий, необходимо сформировать у обучаемого навыки самостоятельной

деятельности.

На наш взгляд, решением данных задач может стать курс «Методика

самостоятельной работы студента» на 1 курсе обучения специалистов и

бакалавров.

Дидактическими единицами курса являются: основы познавательной

деятельности студента; содержание и особенности самостоятельной ра-

боты студентов университета; методика поиска необходимой литературы;

овладение методами самостоятельной работы; основы научной организа-

ции труда студента; условия эффективности самообразования; нормативы

планирования самостоятельной работы; руководство самообразованием

студентов; основные характеристики самовоспитания.

Тематическое содержание курса.

Тема 1. Научно-педагогические основы самостоятельной работы

студентов. Содержание темы: основы познавательной деятельности сту-

дента; основные понятия, отражающие действие процесса учебного по-

знания; содержание и особенности самостоятельной работы студентов

университета (работа студента на учебных занятиях, самостоятельная ра-

бота студента во внеучебное время).

Тема 2. Методы и методики самостоятельной работы студентов.

Содержание темы: методика поиска необходимой литературы; овладение

методами самостоятельной работы; особенности ведения конспекта.

Тема 3. Научная организация самостоятельного труда. Содержание

темы: основы научной организации труда студента; условия эффективно-

сти самообразования; нормативы планирования самостоятельной работы;

руководство самообразованием студентов.

Тема 4. Самовоспитание студента. Содержание темы

: основы само-

воспитания студента; процесс самовоспитания и овладение им; педагоги-

ческий цикл самосовершенствования; основные характеристики самовос-

питания.

Одним из способов решения вышеуказанных задач является развитие

такого компонента самостоятельной работы студента как научно-

исследовательская деятельность, выступающая важнейшим условием

развития профессионально-творческой самостоятельности будущего спе-

циалиста. Научно-исследовательская работа осуществляется в контексте

с исследованиями научного руководителя, кафедры, базовых образова-

тельных учреждений кафедры и ориентирована на развитие педагогиче-

ских умений и навыков.

171

Наиболее важным нам представляется выполнение студентом разно-

образных исследовательских разработок, первоочередными из которых

являются:

— курсовая научно-исследовательская работа;

— выполнение научно-педагогических заданий в период педагогиче-

ской практики;

— участие в работе Международных и Всероссийских научных и на-

учно-практических конференций;

— участие в проведении творческих конкурсов школьников, органи-

зуемых Департаментом образования города Москвы;

— реальная практическая деятельность на старших курсах по про-

филю будущей специальности;

— дипломная и выпускная работа студента.

При условии эффективной реализации предложенных методик органи-

зации самостоятельной работы мы можем надеяться, что к студентам

придет осознание того, что их профессиональная судьба напрямую зави-

сит от собственных усилий и готовности к дальнейшему непрерывному

обучению на основе опыта осуществления самостоятельной деятельно-

сти, полученной в вузе.

Литература

1. Краевский, В. В., Методология педагогики: Новый этап /

В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М., 2008.

2. Усманов, В. В. Самостоятельная работа студентов: организация и

управление в процессе профессионального обучения / В. В. Усманов. Уль-

яновск, 2006.

3. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельно-

сти студентов / П. И. Пидкасистый. М., 2005.

172

Раздел 4

Педагогическая деятельность

преподавателя:

проблемы, решения, перспективы

173

174

Бондаренко Е. Н., МИТСО

г. Минск (Беларусь)

СТРАТЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ И САМОУПРАВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ —

ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ЗА РУБЕЖОМ

В начале XXI века возросло внимание к вопросам усовершенствования

качества обучения, школьного управления и профессионального развития

педагогов, а также адаптации начинающих преподавателей. Подходы,

применяемые в настоящее время, уже не основываются на использовании

набора стандартизированных эффективных методик. Преподаватели рас-

сматриваются как автономные профессионалы, каждый из которых рабо-

тает в определенной школьной среде. Главные задачи школьного управ-

ления — облегчать и контролировать надлежащее выполнение своих

функций. В данном контексте эффективная адаптация в конкретной школе

зависит от установки руководства.

Основной целью современных зарубежных вузов является разработка

программы адаптации (системы поддержки начинающих преподавателей),

ориентированной на их профессиональное развитие. Считается, что адап-

тация преподавателя начинается уже в период учебы и продолжается в

течение первого года работы.

В британских педагогических исследованиях, например, адаптацион-

ный период рассматривается как процесс, позволяющий выпускникам пе-

дагогических учебных заведений получить развивающую поддержку с це-

лью продемонстрировать свои умения и способности в течение первого

года преподавания. Выпускник вуза в этот период имеет статус стажера

(Newly Qualified Teacher — «учитель, только что получивший квалифика-

цию»).

Основной вклад в разработку проблемы профессионального развития

начинающих педагогов был сделан рядом английских исследователей

[Дж. Элиот (J. Elliott), Э. Смит (E. Smith), Л. Варах (L. Varrah),

Дж. Кальдерхед (J. Calderhead) и др.], которые рассматривают адаптацию

преподавателя как переход от учителя-практиканта к саморазвивающему-

ся профессионалу, а характер адаптации — как часть непрерывного про-

цесса развития преподавателя-профессионала на протяжении его карье-

ры, при непрерывных качественных и количественных изменениях в его

профессиональном мышлении и соответствующей профессиональной

деятельности. Т. Херман выделяет различные стадии в развитии профес-

сионала-преподавателя. В обобщенном виде их можно представить сле-

дующим образом [1]:

⇒ пред-профессиональная стадия — период начального педагогиче-

ского обучения, ориентированный на развитие стартовых компетенций

преподавателей;

175

⇒ пороговая стадия — первый год работы, направленный на оказание

помощи молодым специалистам с целью развития их профессиональной

идентичности;

⇒ стадия входа в профессию — период между вторым и седьмым го-

дами работы — оказание помощи преподавателям в процессе расширения

основ профессиональных знаний;

⇒ первая профессиональная стадия;

⇒ стадия переориентации в профессии — «кризисная середина»

карьеры;

⇒ вторая профессиональная стадия;

⇒ стадия завершения — период перед «отставкой».

Адаптационный период охватывает первые две стадии в процессе

развития профессионала-преподавателя после его начального педагоги-

ческого обучения: пороговую стадию и стадию «входа» в профессию. Пра-

вильно организованный адаптационный период помогает начинающему

педагогу избежать ненужной напряженности. Хорошее начало профессио-

нальной деятельности влияет на развитие способностей преподавателя и

формирует его готовность изменяться. Отсутствие организации на момент

адаптации требует больших усилий со стороны молодых преподавателей,

ведет к потере контроля над учебным классом.

Избежать подобной ситуации помогает «ментор» — практикующий

учитель, руководитель преподавателя-стажера. Большинство исследова-

телей США и Великобритании (Т. Бей, К. Холмз, С. Гордон и др.) предла-

гают различные концепции руководства преподавателя-стажера в период

пред-профессиональной стадии (mentoring), рассматриваемые как методы

передачи практического знания стажерам-преподавателям. Другие иссле-

дователи (Ф. Морей, Д. Мэрфи) определяют управление адаптационным

периодом как динамические взаимоотношения в окружающей среде между

опытным и начинающим педагогом, нацеленные на продвижение послед-

него к саморазвивающемуся профессионалу при поддержке эксперта в

данной профессиональной области [2–5].

Квалифицированный преподаватель-эксперт должен иметь такие лич-

ностные качества, как непредубежденность, рефлексивность, гибкость, со-

чувствие, творческий потенциал. Наставник-ментор обязан владеть широ-

ким диапазоном методических навыков: давать правильные рекоменда-

ции, обеспечивать обратную связь со стажером, адекватно оценивать его

деятельность.

Основы знаний наставника-управленца включают следующие элемен-

ты: знание процесса развития профессионала-преподавателя вообще и

начинающего преподавателя в частности; понимание характера проблем

начинающих преподавателей для выработки стратегии их решения; оказа-

ние помощи стажерам в развитии их практического опыта.

176

Особенность профессионального развития начинающего преподава-

теля на пред-профессиональной стадии заключается в правильном взаи-

модействии с коллегами и адекватной реакции на другие факторы про-

фессиональной среды. Этот процесс характеризуется тем, что преподава-

тель:

— проводит ежедневный самоанализ приобретаемого опыта в раз-

личных его контекстах;

— постоянно сопоставляет новые ситуации с приобретенным опы-

том;

— осуществляет профессиональный рост во взаимосвязи с развити-

ем всего педагогического коллектива, что зависит от степени выполнения

образовательных функций руководством школы.

Для характеристики пороговой стадии требуется описание различных

аспектов процесса развития начинающего преподавателя, связанных с

природой и причинами возникающих проблем. Этот период в его карьере

касается первого года обучения, когда он совершает переход от начально-

го обучения к профессии преподавателя. Деятельность начинающих педа-

гогов определяется их способностью «выжить». Признание их учениками и

коллегами — один из критериев, который отмечает успешное завершение

пороговой стадии [6, с. 180].

Проблемы, с которыми наиболее часто сталкиваются начинающие пе-

дагоги, касаются дисциплины и контроля над учебным процессом, знания

предмета и методики его преподавания, взаимодействия с родителями.

Проблемы учителей средней школы в большей мере связаны с предметом

преподавания, в то время как для преподавателя начальной школы важны

контакты с родителями. Для адекватного анализа проблем начинающих

преподавателей различают три измерения для управления и самоуправ-

ления в процессе их профессионального развития: личностные характери-

стики; окружающая профессиональная среда; профессиональные знания и

навыки (рисунок 1).

Профессиональное развитие

Знания и навыки

Профессиональная

среда

Личностные

характеристики

Рис. 1. Измерения начального периода профессионального развития на-

чинающих преподавателей

177

Измерение личностных характеристик касается ситуаций, где пре-

подаватели используют свои качества в решении педагогических и органи-

зационных проблем. Данный показатель развивает способность приспо-

сабливаться к новой среде, быть автономным, гибким, хорошим организа-

тором.

Измерение окружающей профессиональной среды развивается в спе-

цифическом школьном контексте, где преподаватели должны приспосо-

биться к существующей школьной культуре. Этот процесс адаптации свя-

зан с социализацией преподавателя, так как школьная окружающая среда

предполагает наличие определенных требований от коллег, школьного ру-

ководства, учеников и родителей относительно работы нового преподава-

теля. Практика показывает, что, независимо от уровня подготовки препо-

давателя к переходу от начального обучения к реальной практике, ситуа-

ции кризиса почти неизбежны. Влияние школьной среды ситуативно, нор-

мативно.

Измерение профессиональных знаний и навыков имеет три направле-

ния: знание основ педагогики, навыки управления классом, преподавание.

Таким образом, в течение первых двух лет работы преподаватель ну-

ждается в широте и глубине профессиональных знаний трех направлений:

преподаваемой дисциплины; перспектив развития ученика — владение

аналогиями, сравнением, примерами и метафорами; общей методологии.

Деятельность учителя по самоуправлению должна направляться на улуч-

шение качества преподавания и расширение педагогического знания.

Преподаватели, которые успешно прошли пороговую стадию, применяют

новые методы обучения, участвуют в симпозиумах и конференциях. Те,

кто имел негативный опыт в течение пороговой стадии, часто не проявля-

ют интереса к улучшению качества работы. Деятельность ментора рас-

сматривается как средство, помогающее начинающим преподавателям

структурировать их профессиональную деятельность. Степень управления

ментором деятельности стажера в большой мере зависит от автономии

стажера и выработки им своего стиля работы. Излишний контроль со сто-

роны ментора может отрицательно влиять на поведение и способ выпол-

нения стажером своих обязанностей.

Литература

1. Herman, Т. М. Creating Learning Environments: The Behaviorial Ap-

proach to Education / Т. М. Herman. Boston, 1977.

2. Bey, T. Mentoring: Developing Successful New Teachers. Association of

Teacher education, (introduction by Teresa Bey) / T. Bey, C.T. Holmes. Reston,

1990.

3. Gordon, S. How to Help Beginning Teachers Succeed / S. Gordon. Alex-

andria, 2001.

4. Holmes, В. Theories and Methods of Comparative Education /

В. Holmes. Frankfurt am Main, 1998.

178

5. Morey, A. T. Models of new teacher induction programs / A. T. Morey,

D. C. Murphy // Far West Labs, Designing Programs for New Teachers: The

California Experience. San Francisco: Far West Laboratory for Educational Re-

search and Development, 1990.

6. Zimpher, N. L. Mentoring teachers: what are the issues? / N. L. Zimpher,

S. R. Reiger // Theory into Practice, XXVII (3), 2003.

Воеводина С. А., УО «ПГУ»

г. Новополоцк (Беларусь)

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПОСРЕДСТВОМ

АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Анализ научной и научно-методической литературы позволяет утвер-

ждать, что на современном этапе существует несколько подходов к опре-

делению профессиональной компетентности. Однако можно выделить

важнейшие характеристики (признаки), которые позволяют раскрыть сущ-

ность данного понятия.

Обычно этот термин применяется к лицам определенного социально-

профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понима-

ния, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими за-

дач и решаемых проблем. В то же время «компетентность» употребляется

как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности

на основе знаний и опыта человека, специалиста в какой-либо области [5].

При этом знания человека выступают потенциалом, научно-практическим

багажом, но привести их в действие могут лишь дополнительные факторы.

Компетентность — это не только наличие знаний и опыта, но и умение

распорядиться ими при исполнении своих функций. Понятие компетентно-

сти включает в себя содержательный (знания) и процессуальный (умения)

компоненты. Помимо общей совокупности знаний и практических умений в

понятие компетентности включается также знание возможных последствий

конкретного способа воздействия [7]. Это означает, что компетентность

реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее. Компетентный

специалист учитывает не только потребность сегодняшнего дня, но и ви-

дит за проблемами настоящего времени требования будущего, что выра-

жается в способности человека строить свою профессиональную деятель-

ность в динамических условиях.

По мнению И. А. Зимней, компетентность проявляется в адекватности

решения нестандартных задач с учетом разнообразия всех социальных и

профессиональных ситуаций [3]. Для определения сущности компетентно-

сти педагога творчество является особенно важной характеристикой.

179

Компетентность может проявляться только в органическом единстве с

ценностями человека, при условии его глубокой личностной заинтересо-

ванности в данном виде деятельности, поэтому компетентность — харак-

теристика не только профессиональной деятельности, но и субъекта про-

фессиональной деятельности [4]. Компетентность подразумевает ряд не-

обходимых современному специалисту компонентов, имеющих внепро-

фессиональный (или надпрофессиональный) характер. Речь идет, в пер-

вую очередь, о личностных качествах: самостоятельности, способности

принимать решения и нести за это ответственность, творческом подходе к

любому делу и умении доводить начатое дело до конца, стремлении к са-

мосовершенствованию. Таким образом, для принятия компетентного ре-

шения недостаточно только профессиональной (теоретической и практи-

ческой) подготовленности, необходимо привлечение личностных качеств,

от которых, в конечном счете, и зависит успех осуществляемой деятель-

ности. Формирование и совершенствование компетентности предполагает

необходимость процесса постоянного самообразования, личностного и

профессионального саморазвития. Являясь результатом и продуктом обу-

чения, компетентность не прямо вытекает из него, а является следствием

собственного профессионального и личностного саморазвития специали-

ста, следствием самоорганизации и обобщения своего профессионально-

го, деятельностного и личностного роста [1, с. 46].

Мы полагаем, что решение проблемы формирования профессиональ-

ной компетентности будущих педагогов может быть осуществлено посред-

ством активных методов обучения педагогике. Характерной особенностью

активных методов обучения в вузе, по мнению В. И. Загвязинского, явля-

ется приближение обучения к реальным условиям научной и практической

деятельности, усиление обратной связи, сближение методов обучения и

методов принятия решений в реальной практической деятельности [2].

Активные методы обучения позволяют использовать в целях профес-

сиональной подготовки принципиальную разницу между учебной деятель-

ностью студентов и профессиональной деятельностью педагогов: в про-

цессе учебно-познавательной деятельности студента происходит образо-

вание его как будущего педагога, а в процессе профессиональной дея-

тельности педагог сам обеспечивает образование детей и взрослых.

Активные методы обучения всегда деятельностно ориентированы. Они

направлены на формирование способностей к педагогическому целепола-

ганию; анализу педагогических ситуаций; выбору оптимальных способов

решения педагогических задач; проектированию и организации эффектив-

ных образовательных процессов; организации межличностного взаимо-

действия и общения детей, в которых формируются адекватные данному

возрасту сознание, мышление, деятельность; рефлексии процесса и ре-

зультатов педагогической деятельности.

В педагогическом процессе с использованием активных методов обу-

чения будущий специалист одновременно выступает в трех планах:

180

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.