Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

Позиции Содержательная характеристика позиций

деятельности, строит учебную работу с учениками как не-

прерывный поиск, «цепочку открытий», умеет увлечь поис-

ковой деятельностью учеников.

Самосозидатель

Субъект жизнетворчества, который постоянно испытывает

легкую неудовлетворенность достигнутым, стремится к

вершине своего развития, владеет способами профессио-

нального и личностного самосовершенствования, способен

создать аналогичные условия для своих учеников, стиму-

лировать их потребность в самотворчестве, самосозида-

нии.

Гуманист

Приоритетными педагогическими целями рассматривает

духовное богатство личности, её творческую направлен-

ность в любой сфере деятельности, предупреждение тупи-

ков в развитии учащихся; владеет способами личностно-

ориентированного обучения, умениями предоставить уче-

никам самостоятельную творческую позицию на уроке,

строить гуманные отношения с окружающими.

Исповедник

Притягивает к себе как человек, который способен выслу-

шать, успокоить, помочь разобраться в проблеме, поддер-

жать выбор позитивного направления, умеет хранить тай-

ны.

Актер

Мастерски владеет словесными методами, способами вы-

разительной коммуникации (интонация, мимика, жесты,

поза и т. д.); умеет перевоплощаться, выступать в разных

ролях.

Становление у студентов той или иной профессионально-личностной

позиции происходит за счет развития у них комплекса соответствующих

компетентностей. Например, позиция целеполагающего субъекта преду-

сматривает наличие ряда умений: формулировать обобщенную педагоги-

ческую цель в категориях развития; анализировать особенности обученно-

сти и обучаемости учеников и соотносить их с требованиями, предъявляе-

мыми программным материалом по конкретной теме; уточнять обобщен-

ную цель в виде образовательных, развивающих и воспитательных задач,

которые необходимо реализовать в учебном процессе в рамках данной

темы; вводить в систему задач не только достижение предметных резуль-

татов, но и формирование учебной деятельности, мотивации учения и

умений учиться, а также воспитание навыков социального взаимодейст-

вия, общения, сотрудничества; конкретизировать задачи, переводя их в

умения, поддающиеся контролю и оценке (т. е. определять результаты

обучения, выраженные в действиях учеников); планировать способы при-

влечения учащихся к целеобразованию; отбирать такие способы, средст-

ва, технологии, которые бы в большей степени способствовали достиже-

нию планируемых результатов; планировать способы организации и осу-

ществления рефлексивной деятельности учащихся на уроке; анализиро-

201

вать и оценивать процесс и результаты педагогической деятельности, со-

относить их с ранее поставленными задачами, вносить коррективы в про-

цесс целеполагания; оценивать свой методический арсенал, обеспечи-

вающий позицию целеполагающего субъекта, выявлять его стилевые осо-

бенности, достоинства и недостатки; целенаправленно работать по усо-

вершенствованию профессионально-личностной позиции целеполагающе-

го субъекта, обогащению методического арсенала этой позиции.

Содержание учебной деятельности студентов по педагогическим дис-

циплинам может строиться с учетом закономерностей становления про-

фессионально-личностных позиций и помогать осваивать обеспечиваю-

щие эти позиции компетенции. Для этого: 1) каждая тема-модуль осмыс-

ливается с определенных профессионально-личностных позиций; 2) фор-

мулируются соответствующие этим позициям компетенции, которые дают

студентам ясное представление о том, что они должны уметь, каким опы-

том владеть. Эти первые два пункта имеют вариативное решение по субъ-

ектам (позиции и компетенции могут формулироваться педагогом или са-

мими студентами в ходе познавательного поиска) и по целеобразованию

(в зависимости от вида обучения позиции и компетенции могут быть зада-

ны изначально с последующей рефлексией или являться результатом

рефлексивного осмысления приобретенного на интерактивном занятии

опыта); 3) предлагаются вариативные по содержанию, уровню сложности и

программам выполнения учебно-исследовательские задания, развиваю-

щие компетентности студентов; 4) организуется рефлексивная деятель-

ность по осмыслению качества и особенностей освоения тех или иных по-

зиций и компетенций.

Целостная логическая цепочка конструирования содержания учебного

материала может выглядеть следующим образом: виды педагогической

деятельности и основные профессиональные функции — профессиональ-

но-личностные позиции — профессиональные компетенции — образова-

тельные ситуации — учебно-исследовательские задачи — учебно-иссле-

довательские действия — саморегуляция — рефлексия процесса и ре-

зультата решения задачи. Тогда становление у студентов профессиональ-

но-личностных позиций и развитие соответствующих компетентностей бу-

дет осуществляться в учебно-исследовательской деятельности, модели-

рующей труд педагога и охватывающей весь цикл действий: от осознанной

постановки задачи, имеющей личностный смысл, программы исполни-

тельных действий, выработанной с учетом объективных требований и ин-

дивидуальных особенностей, — до анализа информации о реально полу-

ченных результатах, принятия решений о необходимости коррекции и по-

становки следующей задачи.

При таком подходе показателем результативности образовательного

процесса рассматривается динамика самостоятельности студентов в це-

лостной организации различных видов учебно-исследовательской дея-

202

тельности на рефлексивной основе, т. е. с учетом индивидуальных воз-

можностей, особенностей среды и взаимодействующих субъектов.

Анализ результатов применения описанного выше подхода в экспери-

ментальных группах позволил выявить положительную динамику в разви-

тии у студентов умений самоорганизации учебно-профессиональной дея-

тельности на рефлексивной основе, что позволяет рассматривать его в

качестве фактора совершенствования практической подготовки будущих

педагогов.

Швецова С. Т., КФ АБиК МФ

г. Калуга (Россия)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА:

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА И РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Общеизвестно, что модернизация российского образования на период

до 2010 года проходит в контексте европейских тенденций глобализации

образовательного пространства. В связи с этим образовательное про-

странство России стало предметом анализа в русле компетентностного

подхода.

Одной из центральных проблем, ставящихся в рамках компетентност-

ного подхода, является проблема педагогической компетентности препо-

давателя высшей школы. Обозначим некоторые аспекты анализа и реше-

ния этой проблемы в современных условиях.

1. Компетентность — системообразующая категория компетентност-

ного подхода. До недавнего времени понятие компетентности в рамках пе-

дагогических исследований обладало самостоятельной ценностью. В рус-

ле новой образовательной парадигмы, с интеграцией российского образо-

вания в единую европейскую образовательную систему, компетентность

приобрела новые смыслы. На данном этапе, как показывает анализ работ,

осуществленных в рамках компетентностного подхода, четкой, научно-

обоснованной дефиниции понятия «компетентность» не существует. Ком-

петентность трактуется «…как основывающаяся на знаниях, интеллекту-

ально- и личностно- обусловленная социально-профессиональная жизне-

деятельность человека» [2, с. 3]; «…включает не только когнитивную и

операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этиче-

скую, социальную и поведенческую. …включает результаты обучения

(знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки» [2, с. 4].

Эти и другие толкования компетентности позволяют говорить о том, что в

методологии образования появилась еще одна категория высокой степени

понятийной емкости и обобщенности.

203

Содержательно и структурно педагогическая компетентность характе-

ризуется с точки зрения ее классификационного и компонентного состава.

При этом обосновывается важность следующей позиции [1; 2]: компетент-

ности проявляются в социуме, они принципиально социальны по содержа-

нию. Это обстоятельство выдвигает на первый план проблему выбора

теоретического языка компетентностного подхода в образовании. В силу

деятельностной и коммуникативной природы компетентности языком ком-

петентностного подхода в отечественной традиции является понятийный

аппарат деятельностного подхода. Анализ литературы по проблеме по-

зволяет утверждать, что культурно-историческая теория Л. С. Выготского,

теория деятельности (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков), теория учебной

деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) определяют основу компе-

тентностного подхода в российских исследованиях.

2. Сужая область изучения компетентности в образовании до уровня

компетентности преподавателя, далее — педагогической компетентности

преподавателя вуза, обнаруживаем четкую конкретизацию этих понятий на

языке деятельностного подхода. При этом, как правило, в структуре педа-

гогической компетентности выделяется двуединство деятельностного и

коммуникативного аспектов. Так, педагогическая компетентность включает

«знания, умения и навыки, а также способы и приемы их реализации в

деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [4, с. 46].

«Компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности вы-

ражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на ос-

нове анализа быстроменяющихся педагогических ситуаций и находить оп-

тимальные способы их решения» [8, с. 10]. Эти и другие определения пе-

дагогической компетентности преподавателя вуза [6; 7] подчеркивают ее

коммуникативный, социальный и деятельностный аспекты.

Исследователи проблемы педагогической компетентности преподава-

теля вуза формулируют ее особенности, предлагают систему критериаль-

но-показательных признаков, этапы формирования, уровни сформирован-

ности структурных компонентов, разрабатывают структурно-содержатель-

ные модели и т. д. Безусловно, с точки зрения теории и практики высшего

профессионального образования, все вышеперечисленные аспекты ана-

лиза и развития педагогической компетентности преподавателя вуза по-

зволяют по-новому оценивать качество образования. Однако можно пред-

положить, что сам преподаватель вуза, как носитель профессиональной

компетентности, невольно из субъекта исследования превращается в его

объект.

3. Какие меры позволяют (или позволят) избежать декларативности в

подходах к формированию педагогической компетентности у преподава-

теля вуза? Ответ на этот вопрос во многом определяется тем, кто в ис-

следованиях проблемы заявлен носителем свойств и качеств педагогиче-

ской компетентности (с нашей точки зрения, это и есть реальный препода-

204

ватель современного вуза!), и какие противоречия существуют между ре-

альной и идеальной моделью компетентности.

К сожалению, в контексте методологического анализа проблемы ни ра-

зу не приходилось сталкиваться с описанием исследователями собствен-

ного или чужого опыта случаев педагогической компетентности, прибли-

женных к идеалу. Между тем, современное сообщество преподавателей

вузов России может показать достаточное количество образцов педагоги-

ческой компетентности в рамках известных научных школ во главе с их ру-

ководителями — блестящими учеными. Дифференцируя учебную и иссле-

довательскую (собственно, предметно-научную) деятельность преподава-

теля, мы понимаем, что соотношение в пользу исследовательской дея-

тельности является необходимым условием становления и развития про-

фессиональной компетентности преподавателя вуза на уровне каждого ее

компонента: гносеологического, ценностно-смыслового и деятельностного.

Процесс и результат самообразования преподавателя составят основу его

индивидуальной педагогической компетентности.

4. Анализ способов реализации и развития педагогической компетент-

ности преподавателя вуза на методическом уровне позволяет выявить

тенденцию обеднения педагогической практики при обучении студентов

конкретным научным дисциплинам. Одной из причин появления такой тен-

денции, предположительно, является неумение преподавателями интег-

рировать научные теории внутри учебной дисциплины, непонимание сущ-

ностных аспектов теории учебной деятельности. Если учебной дисциплине

на уровне структуры и содержания свойственна динамическая модель по-

нимания (и этот факт осознается преподавателем; или преподаватель го-

тов в силу собственного осознания проблемы изменять методику изучения

предмета), то в рамках ее преподавания обеспечиваются процессы дви-

жения и управления знаниями, обучение и саморазвитие будущего спе-

циалиста. Например, предмет «Эконометрика» интегрирует, как минимум,

две предметные знаковые области с принципиально разными языковыми

системами: непрерывно организованное реальное экономическое про-

странство и дискретный язык экономической теории и математической

статистики. В дополнение можно назвать и другие противоположные пары,

которые присутствуют в процессе обучения эконометрике: практика —

теория, действие — рассуждение, устная речь — письменная речь, внут-

ренняя речь — внешняя речь и т. д. Последние носят общенаучный харак-

тер и лишний раз подтверждают, что возможности обучения значительно

расширяются, если учебная дисциплина включает два и более предмет-

ных языка. Отметим необходимость знаниевой интеграции, обеспечиваю-

щей беспрепятственный перевод с одного дисциплинарного языка на дру-

гой в рамках целостного учебного курса.

Функцию интеграции может выполнять сам преподаватель; его язык,

который, вбирая в себя основные элементы языковых систем эконометри-

ки, собственно, строится на их основе. Преподаватель выстраивает изуче-

205

ние эконометрического содержания таким образом, чтобы об одном и том

же предмете стало возможным говорить и на языке экономической теории,

и на языке математической статистики; с помощью строгой эконометриче-

ской модели и вербального ее описания и т. д. Данную функцию может

выполнить учебное пособие, способствуя целостному усвоению содержа-

ния, но при условии, что авторами предложено достаточно методических и

языковых средств, чтобы об одном и том же предмете студент размышлял

на разных языках.

Интеграции полиязыкового эконометрического знания служит взаимо-

проникновение зрелого профессионального сознания преподавателя и

сознания будущего специалиста, носителем которого является студент,

направленного на постижение основ профессионального мастерства. Пре-

подаватель приспосабливает свой язык к уровню подготовленности сту-

дента. Знания и представления студента, его профессиональное мышле-

ние приближаются по степени внутренней интегрированности к профес-

сиональному мышлению преподавателя. Успешность изучения дисципли-

ны определяется уровнем овладения предметными языками, способно-

стью студента общаться с преподавателем на равных, умением формули-

ровать и решать частные исследовательские задачи.

Литература

1. Берестова, Л. И. Социально-психологическая компетентность как

профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. … канд.

психол. наук / Л. И. Берестова. М., 1994.

2. Ахметов, М. А. Ключевые компетентности как результативно-

целостная основа компетентностного подхода в образовании /

М. А. Ахметов. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://maratakm.narod.ru/proect1.htm. Дата доступа: 25.04.2009.

3. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результа-

та образования / И. А. Зимняя //Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

4. Митина, Л. М. Психология профессионального развития /

Л. М. Митина. М., 1998.

5. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление,

развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002.

6. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготов-

ки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.

7. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стан-

дарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики

РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» / А. В. Хуторской. [Электронный ре-

сурс]. Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423-1.htm. Дата доступа:

25.04.2009.

8. Цырикова, Н. П. Технология формирования профессионально-

педагогической компетентности преподавателей непедагогического уни-

верситета / Н. П. Цырикова // Вестник Южно-Уральского государственного

206

университета: серия «Образование, здравоохранение, физическая культу-

ра». 2005. Выпуск 6.

207

208

Раздел 5

Методические разработки по обеспечению

учебной деятельности студента

209

210

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.