Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

Авдонина Т. В., Королёва Е. А., ГГУ им. Ф. Скорины

г. Гомель (Беларусь)

КУЛЬТУРА РЕЧИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ УСТАНОВКА НА ОБЩЕНИЕ

Значительное влияние средств массовой информации не могло не

сказаться на общей и речевой культуре нынешних студентов: студенты-

первокурсники изъясняются штампованными фразами, взятыми из много-

численных рекламных слоганов и зарубежных фильмов; в их речи отсутст-

вуют эмоциональность и лаконичность; наличие лексических и стилисти-

ческих ошибок приводит порой к курьёзным ситуациям в общении. Такое

положение вещей может быть оправдано стремительностью современного

информационного пространства, развитием информационных технологий,

когда языковой текст минимизируют до крайности: в последнее время язы-

коведы всё чаще констатируют появление такой лингвистической формы

общения, как «эсэмэс-язык». Действительно, речь современной молодёжи

чрезвычайно кодирована — эта своеобразная «вирусная инфекция» пере-

даётся в чатах и блогах, и всякий уважающий себя «продвинутый» пользо-

ватель сети до недавнего времени просто обязан был знать так называе-

мый «язык падонкафф» — пародийное искажение слов. Однако сетевое

сообщество — это вполне здоровый саморегулирующийся организм, кото-

рый, насытившись языковой свободой в виртуальном мире, перешёл к

очищению интернет-пространства от всякого мусора — грамотный язык

сейчас более в цене!

Курс «Культура речи» был разработан нами для студентов нефилоло-

гических специальностей. Важной его частью стала работа над практиче-

ским пособием и последующее его издание [1]. На лекционных и практиче-

ских занятиях мы сосредоточили внимание не только на обучении студен-

тов нормам современного литературного языка (орфоэпическим, лексиче-

ским, морфологическим, синтаксическим) и изложении методики построе-

ния устных и письменных высказываний, но и на овладении студентами

важнейшими психологическими закономерностями речевой деятельности

учителя. Отдельное занятие было посвящено подготовке речи и система-

тизации материалов публичного выступления. На практических занятиях (и

при выставлении итоговой отметки) был сделан акцент на подготовке

письменного сообщения по одной из предложенных тем («Культура речи в

системе нелингвистических наук», «Сленг как явление в современной лин-

гвистике и обществе», «Употребление иноязычных слов и выражений в

речи: экзотизмы и варваризмы», «Личностно-психологическая уместность

речи на уровне повседневной коммуникации» и др.) с обязательной пре-

зентацией этого сообщения — моделирование ситуации выступления пе-

ред публикой.

Приведём варианты подобных заданий.

211

Вариант 1.

1. Выберите текст из сборника «N». Определите его тему. Сформули-

руйте цель. Напишите реферат статьи, определив, какие основные мысли

в ней излагаются (при цитировании заключайте высказывания автора в ка-

вычки и делайте сноски согласно образцу), составьте план.

2. Напишите отзыв / аннотацию на научно-популярную брошюру (на

выбор).

3. Выполните следующие задания, выбрав одну из предложенных за-

дач:

а) подготовьте текст выступления в жанре экскурсии с использованием

зрительного ряда (фото, слайды и т. п.) на одну из следующих тем: «Исто-

рия родного города», «Архитектурные достопримечательности Гомеля»,

«Гомель современный»;

б) подготовьте статью на одну из следующих тем: «Физика в вашем

доме», «Зеркало: научное обоснование и народные поверья», «След мол-

нии», «Отражение». Можно выбрать и другие темы (по желанию).

Требования к выполнению работы: статья должна содержать не менее

5 листов печатного текста, набранного 14 кеглем через 1 интервал на од-

ной стороне листа. Таблицы, графики, фотоснимки, рисунки — встроенные

объекты. Правильность оформления работы обязательна.

Вариант 2.

Найдите в периодической печати текст (не менее 10000 знаков) и про-

анализируйте его согласно приведённой схеме.

Примерный план анализа содержания и структуры текста:

1. Краткие сведения о тексте (автор, название, источник).

2. Предметная область, которой он посвящен.

3. Тема, которая раскрывается в данном тексте.

4. Особенности композиции текста.

5. Основной тезис, выдвинутый автором.

6. Оценка приводимых доказательств, иллюстративного материала.

7. Оценка четкости авторской позиции в заключении (выводах).

8. Чем текст привлек вас?

9. Ваше отношение к содержанию материала и позиции автора.

10. Ваша оценка убедительности, доводов и правильности построения

текста.

Схема обсуждения устного высказывания (научные и научно-популяр-

ные сообщения):

1. Соответствие выступления теме, глубина освоения материала, уме-

ние отобрать наиболее важные сведения. Новизна материала.

2. Логичность выступления. Наличие плана, следование ему во время

выступления. Умение доказать свою точку зрения. Достоинство и недос-

татки композиции.

3. Языковая сторона выступления. Соблюдение основных требований

культуры речи. Использование выразительных языковых средств.

212

4. Умение держаться, внешний вид лектора, контакт с аудиторией.

Преподаватель и студенты оценивали качество озвученного сообще-

ния по следующим параметрам: содержательность и иллюстративность

информации; речевая сторона выступления (выбор языковых средств в

соответствии с нормами литературного языка конкретного функционально-

го стиля и речевого жанра); наличие у выступающего психологической ус-

тановки на общение (расстановка логических ударений и пауз, поза, мими-

ка и жесты); качество голоса (благозвучность, высота и гибкость, сугге-

стивность, выносливость); умение правильно, чётко и конкретно ответить

на вопросы преподавателя и студентов группы по теме выступления.

Практика показывает, что при публичном выступлении студентов бес-

покоит не столько содержательная, сколько внешняя сторона: скован-

ность, зажатость, полная статичность и отсутствие мимики или, наоборот,

чрезмерная подвижность и активная жестикуляция, нечёткая артикуляция,

отсутствие приспособляемости к акустическим условиям аудитории — всё

это мешает выступающему донести увлекательную информацию до своих

слушателей. Волнение и беспокойство, страх получить негативный отзыв

со стороны одногруппников заставляют студентов отказываться от высту-

пления, «прятаться» за трибуну во время выступления или, напротив, де-

монстрировать пренебрежительное отношение к слушателям, выражаю-

щееся в развязности речи и позы, неконтролируемости жестов, а также в

повышенной интонации, переходящей на крик. Однако таких студентов, как

правило, меньшинство, 80-95% студентов изъявляют желание не только

донести информацию до слушателей, но и попробовать себя в роли ора-

тора, контролируя при этом свою речь, мимику и жесты.

Моделирование ситуации выступления перед публикой заставляет вы-

ступающего по-новому взглянуть на свою речь: обратить внимание на её

логичность, экспрессивность и неоправданность употребления слов-

паразитов (типа, как бы, ну, чё и др.), плеоназмов (лично я, ладонь руки,

глубокая бездна, наружная внешность, проливной ливень, промахнуться

мимо, несколько рублей денег, поступательное движение вперёд, под-

скочить вверх, круглый шар, человеческое сознание, заранее предвидел,

главный и основной, противодействие против, соединить воедино, от-

ступить назад, пять человек детей, впервые познакомиться, зримо ви-

деть, осесть вниз, бесполезно пропадает, очень негодовать, полчаса

времени и др.), тавтологии (большая масса, народный фольклор, хроно-

метраж времени, военная оккупация, старый ветеран, дефекты и изъя-

ны, коллеги по труду, поправки и коррективы, промышленная индуст-

рия, в апреле месяце, свободная вакансия, ведущий лидер, прогрессиро-

вать вперед, специфическая особенность, дублировать дважды, амо-

ральный проступок, равный эквивалент, главный приоритет, передовой

и прогрессивный, содержательная информация, служба сервиса, билин-

гвистическое двуязычие, горячие гейзеры, другая альтернатива, прей-

скурант цен и др.), а также на соблюдение морфологических норм языка

213

(самый лучший фильм, шарканье сапогов солдатов, в двух тысяче девя-

том году, согласно приказа, поклади на стол и др.).

Отметим, что комбинирование учебных дисциплин (в частности дисци-

плины «Культура речи») с элементами психологии общения облегчает

адаптацию студента-первокурсника к обучению в вузе, помогает концен-

трироваться, быстро подбирать нужные синонимы, составлять предложе-

ния и фразы, оформляя свою мысль. Знания, полученные на занятиях по

предмету «Культура речи», пригодятся студентам в будущей практической

или теоретической работе, особенно тем из них, кто в дальнейшем свяжет

свою профессиональную жизнь с публичной деятельностью.

Литература

1. Авдонина, Т. В. Культура речи: практическое пособие для студентов

нефилологических специальностей вузов / Т. В. Авдонина, Е. А. Королёва.

Гомель, 2008.

Аникина Ж. С., ТПУ

г. Томск (Россия)

ОБ ОПЫТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ ПРИ

ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТОМСКОМ

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Одной из главных задач современной системы образования становит-

ся формирование устойчивой потребности к непрерывному самообразова-

нию, развитию учебной автономии. Педагогам-теоретикам не удалось

прийти к общему мнению о сути понятия «учебная автономия». В процессе

интерпретации термина «автономия» (autonomy) учителя-практики из раз-

ных стран используют в качестве синонимичных и взаимозаменяемых

следующие понятия: «independence» (самостоятельность), «learner-cente-

red curriculum» (программы, ориентированные на ученика), «self-directed

learning» (самостоятельность в учении/познавательной деятельности/са-

мообучение), «learning to learn» (учись учиться) [8]. Несмотря на различия

в нюансах, общая идея в понимании термина «автономия» едина. Она

связана с большей независимостью и ответственностью, которые возла-

гаются на обучающихся, способностью организовывать свое обучение

(планировать цели, задачи, способы работы, оценивать его результаты, и

т. д.) [1]. На наш взгляд, учебная автономия — это способность обучающе-

гося, выступающего в качестве субъекта процесса учения, самостоятельно

ставить цель деятельности, планировать свои действия, выбирать спосо-

бы учебной деятельности и формы работы, осуществляя при этом реф-

лексию, самоконтроль и самокоррекцию, а также нести полную ответст-

венность за результаты своей учебной деятельности. Следует подчерк-

214

нуть, что вышеобозначенный термин отличается от термина «учебный на-

вык», которому можно дать следующее определение: это действие, сфор-

мированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью ос-

воения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля

[6]. Что касается учебной автономии, то она рассматривается нами как

способность обучающегося и является его отличительной чертой. По на-

шему мнению, учебной автономии нельзя научить или научиться, ее мож-

но постепенно развивать, поскольку автономия в изучении иностранного

языка является способностью, которую нужно развивать через сознатель-

ное отношение к процессу обучения. Здесь мы склонны разделять точку

зрения Л. Порше, который, определяя автономию как ответственность и

сознательность, подчеркивает, что «автономия — завоевание длительное

и личное...», автономия в учебной деятельности развивается и достигает-

ся по мере продвижения вперед в изучении языка, через постепенное

осознание своих способностей к самообучению [17].

Мы обращаем внимание, вслед за Т. Ю. Терновых, на особую роль

преподавателя, которая заключается не столько в руководстве учебным

процессом, сколько в создании определенных условий для формирования

у обучающихся навыков и умений автономной учебной деятельности. При

этом имеется в виду то, что преподаватель выполняет роль стратега, по-

мощника, консультанта, эксперта, партнера по общению [10]. Здесь же хо-

телось бы отметить, что мы согласны с мнением тех исследователей, ко-

торые считают, что основной составляющей успеха в обучении является

личный труд обучающегося, его активность, трудолюбие, умение само-

стоятельно организовать свою учебную деятельность (Н. Ф. Коряковцева,

К. В. Симонян и др.) [7]. Научить учиться — значит научить планировать

собственную деятельность так, чтобы она имела эффективный результат

не только в одном частном случае, а в применении подобного подхода в

дальнейшем. Обучающимся следует дать понять, что для достижения це-

ли необходимо применять определенные стратегии, нужно объяснить, че-

му служит та или иная учебная стратегия. Обучающимся необходимо объ-

яснить разницу между стратегией и приемом (под учебной стратегией

автором понимается ментальный план достижения учебной цели, в то

время как учебный прием представляет собой учебные действия, обду-

манно и осознанно применяемые обучающимися с целью подготовки, ор-

ганизации, проведения и контроля ими процесса изучения иностранного

языка, то есть под приемом понимается реализация стратегии непосред-

ственно в учебном процессе) [10].

Нам представляется необходимым отметить особую значимость такого

фактора как мотивация обучающегося, поскольку она влияет на успеш-

ность автономной учебной деятельности.

Следует отметить, что для развития навыков и умений учебной авто-

номии необходимо создание определенных условий для обеспечения ор-

ганизованного процесса обучения, который строится на ценности личной

215

ответственности обучающегося. На наш взгляд, необходимо предпринять

следующие шаги: 1) предоставить студентам возможность нести ответст-

венность за свое обучение; 2) обеспечить обучающихся ресурсами, необ-

ходимыми для работы в автономном режиме; 3) научить преподавателя

выполнять новые для себя роли (инструктор, фасилитатор, помощник, но

не контролер) [1].

Нами выделены следующие характеристики автономии обучающегося,

частично заимствованные из исследования Н. Ф. Коряковцевой [3]: 1) вла-

дение стратегиями учебной деятельности, приемами учебной деятельно-

сти (общими и применительно к предмету «иностранный язык»); 2) само-

управление учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля

результата учебной деятельности), критическая рефлексия на процесс

учебной деятельности, самооценка и самокоррекция учебной деятельно-

сти (как результата, так и используемых способов учебной деятельности);

3) принятие независимых решений относительно учебной деятельности,

принятие ответственности за результат учебной деятельности; 4) накоп-

ление индивидуального опыта учебной деятельности и перенос эффек-

тивного опыта в новый учебный контекст.

Принимая во внимание вышеперечисленные характеристики и усло-

вия, нами была разработана методика развития навыков и умений учебной

автономии при обучении аудированию текстов на английском языке с ис-

пользованием подкастов в неязыковом вузе, которая была опробована в

ходе экспериментального обучения. С целью определения степени сфор-

мированности навыков работы в автономном режиме при обучении ино-

странному языку перед началом экспериментального обучения было про-

ведено анкетирование среди студентов 3 курса электрофизического фа-

культета Томского политехнического университета в осеннем семестре

2007-2008 учебного года. Для этого было разработано две анкеты. Первая

анкета была названа «Questionnaire on personal characteristics» и создана

на основе адаптации следующих анкет: 1) «Questionnaire on past experi-

ence», 2) «Questionnaire on learning styles», 3) «Questionnaire on responsible

attitudes and attitudes on learning the foreign», 4.) «Questionnaire on attitudes

towards learning the foreign language», 5) «Strengths and weaknesses analy-

sis» [16, с. 17-21]. Вторая анкета была названа «Questionnaire on learner

autonomy» и получена в результате адаптации следующих материалов: 1)

«Questionnaire to reflect on one’s autonomy as a learner», 2) «Questionnaire

on learner autonomy for students» [15, с. 96-99].

Анализ первой анкеты («Questionnaire on personal characteristics») по-

казал, что 80% обучающихся — воспитанники традиционной системы обу-

чения, в которой преподаватель объясняет весь новый материал и говорит

на иностранном языке большую часть урока, и лишь 20% имели возмож-

ность изучать новые языковые явления посредством самостоятельного

анализа и выводов. Половина опрошенных имели опыт исправления чужих

ошибок и оценивания работы своих одногруппников; 80% обучающихся

216

ответили, что преподаватель интересовался у них о том, что бы они пред-

почли изучать на иностранном языке; все обучающиеся имели опыт рабо-

ты с различными учебными материалами помимо учебника.

В результате анализа анкеты также были получены данные о том, ка-

ким образом обучающиеся предпочитают изучать иностранный язык, а

именно: 1) работать над решением поставленных проблем самостоятель-

но — 60%; 2) смотреть или слушать носителей языка — 46%; 3) на основе

фильмов, видео и аудиоматериалов — 40%; 4) находить свои ошибки са-

мостоятельно — 39%; 5) практиковать использование иностранного языка

за пределами аудитории — 18%. По окончании анализа анкеты стало яс-

но, что около 90% обучающихся изучают иностранный язык с удовольст-

вием, при этом считают наличие хорошего преподавателя определяющим

фактором в успешности обучения. Более того, они осознают, что им необ-

ходимо уделять больше внимания предмету, в особенности тем моментам,

которые вызывают у них трудности.

Около 70% обучающихся надеются значительно повысить свой уро-

вень владения языком в текущем учебном году. Более 80% респондентов

отметили, что работают самостоятельно в свое свободное время, что сви-

детельствует о сформированности устойчивого интереса к предмету и о

высоком уровне мотивации.

В результате анализа второй анкеты («Questionnaire on learner auton-

omy») стало ясно, что все обучающиеся отмечают высокий уровень моти-

вации и готовы проявлять инициативу в обучении, 78% готовы адаптиро-

ваться к нововведениям, при этом 68% опрошенных заметили, что смогут

сделать это при условии наличия хорошего преподавателя. Только 15%

обучающихся готовы обсуждать свои достижения с другими людьми; 74%

обучающихся ставили перед собой цели и лишь 39% из них смогли про-

вести оценку достигнутых результатов, в то время как 15% затруднились

ответить, 20% отметили, что оценка достигнутых результатов вызвала у

них затруднения, и 26% сказали, что даже не пытались оценивать резуль-

таты своей работы. Отсюда следует, что, несмотря на готовность обучаю-

щихся к новым видам деятельности, у них недостаточно развиты навыки и

умения учебной автономии.

Как было сказано выше, нельзя забывать и о роли преподавателя. Оба

субъекта учебного процесса являются партнерами; преподаватель, владея

навыками учебной автономии, способен передать свой опыт обучающимся

[14]. Поскольку обучающиеся неоднократно указывали на необходимость

наличия хорошего преподавателя, мы посчитали необходимым выявить (с

помощью анкетирования) качества, которые они ему приписывают. По

мнению студентов, понятие «хороший преподаватель» характеризуется

следующими определениями: использующий современные методы обуче-

ния, понимающий, терпимый, эрудированный, способный доступно объяс-

нить новый материал, с высоким уровнем владения иностранным языком,

с хорошим чувством юмора.

217

Таким образом, анализ результатов анкетирования показал, что обу-

чающиеся имеют разнообразный опыт изучения иностранного языка, ус-

тойчивый интерес к предмету, высокий уровень мотивации, а также под-

твердил наше предположение о необходимости повышения степени учеб-

ной автономии в процессе обучения иностранному языку, что еще раз под-

тверждает актуальность нашего исследования.

Литература

1. Агафонова, Л. И. К вопросу об определении учебной автономии как

средства повышения качества иноязычной многоуровневой подготовки /

Л. И. Агафонова, Ж. С. Аникина // Коммуникативные аспекты языка и куль-

туры: сборник материалов VIII Международной научно-практической кон-

ференции студентов и молодых ученых. В 4 ч. Ч.4. Томск, 2008.

2. Капаева, А. Е. О формировании готовности учащихся к самообуче-

нию иностранным языкам / А. Е. Капаева // Иностранные языки в школе.

2001. № 3.

3. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоя-

тельной работы изучающих иностранный язык / Н. Ф. Коряковцева. М.,

2002.

4. Лукша, И. В. Языковая лаборатория как средство оптимизации учеб-

ной автономии в мультимедийном профессионально-ориентированном

контексте (на примере факультета иностранных языков педагогического

вуза): Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / И. В. Лукша. М., 2008.

5. Насонова, Е. А. Обучение профессионально-ориентированному

диалогическому общению студентов в условиях учебной автономии сред-

ствами Интернет-чата (неязыковой вуз, английский язык): Автореф. дис. …

канд. пед. наук: 13.00.02 / Е. А. Насонова. Тамбов, 2008.

6. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-

бада М., 2003.

7. Симонян, К. В. Методика использования компьютерных технологий

при организации самостоятельной работы студентов (языковой вуз, на-

чальный этап): Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / К. В. Симонян.

М., 2008.

8. Соколова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя

иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход / Е. Н. Соколова.

М., 2004.

9. Тамбовкина, Т. Ю. Самообучение иностранным языкам как подсис-

тема вузовского лингвистического образования: Автореф. дис. … докт.

пед. наук: 13.00.02 / Т. Ю. Тамбовкина. М., 2007.

10. Терновых, Т. Ю. Методика формирования стратегий автономной

учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным

текстом (языковой факультет, немецкий язык): Дис. ... канд. пед. наук /

Т. Ю. Терновых. М., 2007.

218

11. Трофимова, И. Д. Методика формирования стратегий автономного

чтения у студентов языкового вуза (Немецкий язык, I курс): Дис. ... канд.

пед. наук / И. Д. Трофимова. Улан-Удэ, 2003.

12. Трофимова, Л. В. Формирование самостоятельной учебной дея-

тельности студентов языкового факультета на основе развития учебной

автономии (На материале французского языка): Дис. ... канд. пед. наук /

Л. В. Трофимова. Тамбов, 2002.

13. Цывкунова, Е. А. Формирование автономности студента лингвис-

тического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных

курсов (Английский и латинский языки): Дис. ... канд. пед. наук /

Е. А. Цывкунова. М., 2002.

14. Camilleri, A. The Teacher’s Role in Learner Autonomy / A. Camilleri //

Learner Autonomy. The Teachers’ Views, 1998.

15. Learner autonomy in modern languages. Research and Development.

Strasbourg, 1997.

16. Scharle, A. Learner Autonomy. A guide to developing learner responsi-

bility / A. Scharle, A. Szaabo. Edinburgh, 2000.

17. Porcher, L. Formation de formateurs en Français langue étrangère:

autonomies et technologies / L. Porcher. Autonomy and self-directed learning:

Present fields of application. Strasbourg, 1998.

Антохина В. А., КГПУ

г. Калуга (Россия)

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ

И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В условиях стремительно изменяющегося окружающего мира, когда с

нарастающими темпами идёт процесс обновления информации, смены

технологий, задача овладения студентами культурным опытом в виде ло-

гически выстроенной системы предметных знаний и умений (фундамен-

тальных, прикладных, профессиональных) является необходимой, но не-

достаточной. Мы не можем дать выпускникам вузов законченную систему

знаний, но обязаны научить студентов умению учиться, самостоятельно

приобретать знания и умения, т. е. создать условия для становления их

как субъектов учебно-профессиональной деятельности. Несмотря на то,

что важность этой задачи осознана не сегодня, во многих исследованиях

констатируется неудовлетворительное состояние учебно-профессиональ-

ной деятельности студентов (И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, Ю. Н. Кулюткин,

В. Н. Карандашев, А. Э. Штейнмец и др.). Для студентов педагогических

вузов эта задача из разряда желаемых, идеальных переходит в разряд

219

профессионально значимых, т. к. в качестве их профессиональной дея-

тельности выступает педагогическая деятельность, предполагающая соз-

дание условий для развития умения учиться у других людей. В Концепции

модернизации российского образования, в проектах современных образо-

вательных стандартов, в современных вариативных школьных программах

[4] в качестве приоритетной цели признается личностное и психическое

развитие школьников на основе становления умения учиться — новообра-

зования учебной деятельности, выражающегося в способности по собст-

венной инициативе изменять (расширять, преобразовывать) свои знания и

умения.

Показательно, что учебная самостоятельность признается сегодня

ключевой компетенцией учащихся начального звена во многих исследова-

ниях, посвященных компетентностному подходу к модернизации образо-

вания [1; 2; 3; 5]. Речь идет о феномене умения учиться — комплексном,

неаддитивном по своей структуре метаумении, которое обеспечивает реа-

лизацию посредством учебной деятельности важнейшей человеческой

способности к самоизменению и саморазвитию.

В то же время существующая система педагогического и, в частности,

лингводидактического образования (его содержание регламентируется

Госстандартом) ориентирована на подготовку учителей к организации ус-

воения предметного содержания. Вне программного содержания (при дек-

ларативном признании необходимости развития школьников и студентов)

остаются вопросы, связанные с подготовкой учителя к формированию у

школьников учебной самостоятельности и со становлением умения учить-

ся у самих студентов. На преодоление противоречия между требованиями

современного общества к выпускнику школы, вуза и традиционной страте-

гией профессионального образования учителей начального звена и наце-

лена разработанная нами концепция лингводидактической подготовки бу-

дущих учителей начальных классов к реализации личностного развития

младших школьников на основе формирования их учебной деятельности в

единстве со становлением учебно-профессиональной самостоятельности

самих студентов.

Методологические основания разработанной нами концепции лингво-

дидактической подготовки будущих учителей начальных классов состав-

ляют современные философские представления о развитии, деятельно-

сти, онтологическом, гносеологическом, культуроспецифическом статусе

диалога как общего принципа бытия, мышления, общения, познания и кон-

цепта современной культуры. Психолого-дидактические предпосылки раз-

работки концепции лингводидактической подготовки отражают положения

научной школы Л. С. Выготского: культурно-историческая теория, вклю-

чающая гипотезы о соотношении обучения и развития, о ведущей роли

обучения в развитии (Л. С. Выготский), теория деятельности (А. Н. Леон-

тьев), теория учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов,

220

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.