Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
Подождите немного. Документ загружается.
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ
Ю.И. САЛОВ, Ю.С. ТЮННИКОВ
Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш.. учеб.
заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 256 с.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
Допущено
Учебно-методическим объединением
по специальностям педагогического
образования в качестве учебного пособия для студентов
высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и
психология»
Рецензенты:
кафедра педагогики
Кубанского государственного университета;
доктор философских наук, профессор М.И. Сетров
В пособии раскрывается содержание нового учебного курса «Психолого-
педагогическая антропология», освещается история формирования данной научной
дисциплины в России и за рубежом, дается современная трактовка рассматриваемой
проблематики.
Пособие адресовано студентам педагогических вузов, преподавателям, всем, кто
интересуется методологией образования и воспитания.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ...................................................................................................................................3
Глава I. Психолого-педагогическая антропология как отрасль человековедения........4
§1. Антропологический принцип познания.............................................................................4
§ 2. Предмет, цель и задачи психолого-педагогической антропологии, ее
гуманистическое значение........................................................................................................7
Глава II. История развития педагогической антропологии в России и за рубежом....13
§ 1. Зарождение антропологического подхода в педагогике...............................................13
§ 2. Развитие антрополого-педагогической концепции в эпоху Возрождения и Новое
время..........................................................................................................................................18
§ 3. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского.............................................................21
§ 4. Русская психолого-педагогическая антропология второй половины XIX - начала XX
веков..........................................................................................................................................34
Глава III. Концепция человека в гуманистической антропологии.................................44
§ 1. Природа человека..............................................................................................................44
§ 2. Пространство и время бытия человека. Специфика взаимодействия человека с
пространством его бытия.........................................................................................................46
Глава IV. Специфика развития человека.............................................................................50
§ 1. Развитие как характеристика человека...........................................................................50
§ 2. Наиболее значимые факторы, отделяющие человека от высших животных..............50
§ 3. Психологические закономерности, присущие только человеку..................................52
§ 4. Врожденные и приобретенные особенности человека..................................................58
Глава V. Отличие закономерностей развития человека от закономерностей развития
личности......................................................................................................................................63
§ 1. Сущностно-родовои аспект человеческой эволюции....................................................63
§ 2. Определение, структура, детерминационные зависимости сущностных сил человека
....................................................................................................................................................74
§ 3. Взаимосвязь сущностного, личностно-типологического и индивидульно-
личностного уровней развития человека...............................................................................77
§ 4. Развитие личности как становление и реализация самости..........................................79
Глава VI. Человек и культура.................................................................................................84
§ 1. Основные подходы в исследовании культуры. Понятие культуры, ее морфология. .84
§ 2. Функциональная роль культуры и антикультуры в процессе развертывания
социальной системы в целостность........................................................................................94
§ 3. Сущность человека как система закономерностей культурного процесса на каждом
данном историческом этапе..................................................................................................100
§ 4. Основные методологические конструкты истории культуры....................................101
Глава VII. Природа креативности человека......................................................................121
§ 1. Психологические аспекты творческого процесса........................................................121
§ 2. Педагогика креативности...............................................................................................126
Глава VIII. Возраст как категория психолого-педагогической антропологии...........132
§ 1. Проблемы осмысления возрастных ступеней становления самости.........................132
§ 2. Использование достижений современной геронтологии в психолого-педагогической
антропологии..........................................................................................................................135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................................................143
2
ВВЕДЕНИЕ
Стремление современного российского общества к демократизации жизни,
укреплению правовых основ социальных отношений захватывает и образовательную
систему, которая ставит перед собой такие сверхзадачи, как гуманизация и
гуманитаризация образования, личностная ориентированность, индивидуализация учебно-
воспитательного процесса. Материальные предпосылки решения этих задач пока явно
недостаточны, но философские, научные и методические условия для прогрессивных
инноваций в российской педагогической действительности в значительной мере уже
созданы.
Составной частью этого процесса является введение в научный оборот
теоретического наследия выдающихся соотечественников-педагогов, психологов,
общественных деятелей. Отчасти благодаря этому, отчасти вследствие осознания
традиционной и новой педагогической проблематики на современном уровне, появляются
не только отдельные идеи, теории, обогащающие педагогику, но и целые научные
дисциплины, открывающие утраченные или до сих пор неизвестные аспекты
педагогических исследований.
К числу таких научных дисциплин и сформированных на их основе учебных
курсов относится и психолого-педагогическая антропология, введенная как предмет в
учебные планы подготовки педагогов-психологов Государственным стандартом высшего
профессионального образования по специальности «Педагогика и психология».
Необходимость его давно очевидна для всех, достаточно знакомых с историей
отечественной педагогики.
Начиная с фундаментального труда К. Д. Ушинского «Человек как предмет
воспитания. Опыт педагогической антропологии» и сопутствующих работ ученого,
исследования русских педагогов получили четкий психолого-педагогико-
антропологический ориентир.
В последнее десятилетие известные отечественные педагоги-исследователи, в
частности В.Л. Матросов, В.А. Сластенин, B.C. Леднев и др., проводят большую работу
по разработке антропологического принципа в педагогике, проблемам введения
антропологического знания в процесс профессиональной педагогической подготовки
специалистов.
В основу данного пособия положены результаты исследований его авторов в
области психолого-педагогико-антропологических проблем, полученные в последние
годы.
3
Глава I. Психолого-педагогическая антропология как отрасль
человековедения
ОСНОВНЫЕ
ПОНЯТИЯ
антропология, антропологический принцип познания, человеческое
измерение, антропологический подход в философии, предмет науки,
психолого-педагогическая антропология
§1. Антропологический принцип познания
Философам, равно как и мыслителям других воззрений, свойственно
придерживаться различных «партий», школ, направлений, течений и пр. До последнего
времени главным камнем преткновения для них было решение всем известного
«основного вопроса философии». По-разному толкуются природа сознания, идеальное
соотношение сознательного и бессознательного, биологического и социального в человеке
и многое другое.
Однако если говорить о началах философствования, то все критерии
классификаций философских систем, в конечном счете, производим от более общего
подхода к проблеме человека. «Проблема человека есть основная проблема философии, -
отмечал Н. А. Бердяев. - Еще греки поняли, что человек может начать философствовать
только с познания самого себя. Разгадка бытия для человека скрыта в человеке» [1.С.50].
Нефилософы против подобных положений нередко приводят вполне очевидные с
точки зрения здравого смысла, и, казалось бы, подкрепленные данными науки
возражения. Субъективный идеализм сегодня мало популярен, и большинство
образованных людей убеждены в том, что человеческая цивилизация - продукт эволюции
Вселенной. Вместе с тем действительное философствование доказывает
несостоятельность здравого смысла в вопросах о предельных основах бытия, о природе и
законах мироздания. «Да, - писал B.C. Соловьев, - жизнь человека и мира есть природный
процесс, да, эта жизнь есть смена явлений, игра естественных сил, но эта игра
предполагает играющих и то, что играется, - предполагает безусловную личность и
безусловное содержание или идею жизни» [1.С.46].
Конечно, существование безусловной личности и безусловной идеи жизни можно
связывать с Богом и богочеловечеством, но есть и другие смыслы «безусловности»,
«самости» человеческого бытия. «Человек может быть человеческим богом, - утверждал
Н. Кузанский. - ...Как сила человека человеческим образом способна прийти ко всему, так
все в мире приходит к нему, и стремление этой чудесной силы охватить весь мир есть не
что иное, как свертывание в ней человеческим образом вселенского целого» [2.С.260].
Человек в его отношении к миру существо универсальное. Это означает, что сколь
бы бесконечна и разнообразна ни была Вселенная, он способен любой ее элемент, любую
ее структуру сделать частью своего опыта; способен схватывать и удерживать в своем
сознании собственно бесконечность мира, и тем самым делать свой микрокосм равным
макрокосму. Есть и еще один аспект соизмеримости человека и вселенского целого,
бесконечности человека: его способность «развертывать из себя сущее», создавать второй
предметный мир, вторую природу, пронизанную творческим началом.
С позиций соизмеримости человека и Вселенной особенно интересны положения
«космологии духа» Э.В. Ильенкова о том, что мозг является предельно высокой формой
существования высокоорганизованной материи, и о том, что невозможно существование
материи без мышления точно так же, как и существование мышления без материи.
Современная философия и космология в их гипотетическом аспекте предлагают
новые аргументы в пользу макро-космичности человеческой сущности: «человек не есть
дробная часть мира, в нем заключена цельная загадка и разгадка мира» [1.С.50].
4
Во всяком случае, в прошлое все дальше уходят как вульгарно-материалистические
концепции, согласно которым человек — случайное и всецело детерминируемое
объективными процессами существо, сама разумность которого весьма проблематична,
так и упрощенно-богословские построения, исходящие из того, что человек — лишь
орудие провидения. Следует помнить, однако, что христианское учение рассматривает
богоподобие человека как возможность приобретения им божественной сущности, т.е.
содержит идею потенциальной макро-космичности человека.
Итак, именно философией был разработан принцип познания, который можно
определить как человеческое измерение. Он включает разные компоненты, в частности,
выделенные выше три аспекта человеческой универсальности, представления о
диалектике объективного и субъективного, о природе, формах и роли идеального,
герменевтический аспект. Однако главное состоит в том, что «философия познает бытие
из человека и через человека, в человеке видит разгадку смысла, наука же познает бытие
как бы вне человека, отрешений от человека» [1.С.6—8].
Следовательно, антропологический принцип познания исходит из того, что
стройную систему представлений о природе, обществе, мышлении можно
разработать, лишь поставив в центр концептуальных построений человека,
рассматривая мировоззренческую категорию «человек» в качестве
системообразующей в отношениях, логических связях философских категорий.
В последние десятилетия необходимость включения в состав методологических
оснований человеческого измерения признается представителями естественных,
технических и прикладных наук. Человек рассматривается как субъект познания и
практики, по меркам которого осуществляется оценка любых явлений природы и
деятельности. Б.В. Марков справедливо подчеркивает, что «все науки должны смириться
с тем, что они изучают те или иные аспекты человеческого или абстрактного человека.
Это обстоятельство выдвигает на первый план необходимость разработки прикладных
наук, которые по необходимости оказываются междисциплинарными и вынуждены
согласовывать философские, гуманитарные и естественнонаучные знания» [3.С.43].
К сожалению, формы и методы реализации установки на включение человеческого
измерения в состав частных наук в большей части случаев остаются лишь предметом
специального поиска. Однако успехи на этом пути приводят к существенному изменению
содержания и ориентиров научного знания в Целом.
В философии антропологический принцип был развернут в антропологический
подход. Особое понимание его было сформулировано К. Гельвецией, Л. Фейербахом, Н.Г.
Чернышевским, Ф. Ницше, В. Дильтеем, А. Геленом. В существе своем оно сводится к
тому, что человек, будучи природным существом, является высшей ступенью развития
природы.
В современной философии и науке антропологический принцип наиболее
последовательно проводился В.И. Вернадским. Методологиям частных наук он
противопоставил «натуралистический» подход [4.С.53].
«Есть, - пишет он, - своеобразный склад натуралиста, который ищет
синтетического впечатления о природе, не довольствуется изучением формы или функции
организма, а изучает их комплексы» [4.С.52].
Ученый подчеркивает, что данный подход несовместим с естественнонаучным, но
надеется, что новейшая революция в естествознании позволит приблизить физическое,
например, мировоззрение к натуралистическому.
Важным элементом натуралистического подхода является человеческое измерение
— понимание того, что человек имеет генетическую связь со всем органическим миром;
«Культурный человек, человек науки постоянно теряет его (отчуждение от остальной
живой природы — авт.), отходит к извечным навыкам человечества, неразрывно
связывающего себя с остальными проявлениями жизни» [4.С.59].
В результате своих научных и философских поисков В.И. Вернадский пришел к
5
выводу о том, что есть две основные формы проявления Космоса: неживая, косная,
материя и жизнь, биогенез. С ними связано также энергетическое начало. При этом
отсутствует всякая генетическая связь между косной и живой материей.
«Признавая биогенез, согласно научному наблюдению, за единственную форму
зарождения живого, - подчеркивает В.И. Вернадский, - неизбежно приходится допустить,
что начала жизни в том Космосе, какой мы наблюдаем, не было, поскольку не было
начала этого Космоса. Жизнь вечна постольку, поскольку вечен Космос, и передавалась
всегда биогенезом» [4.С. 102].
Высшим этапом биогенеза является антропосоциогенез, настолько плотно
входящий в систему биогенеза, что постепенно становится его системообразующим
фактором.
Вполне отдавая себе, отчет в качественном отличии родового человеческого
существования от других форм бытия, В.И. Вернадский, тем не менее, считает его
возникновение закономерным, поскольку человечество является средством и целью
перехода биосферы в ноосферу как высшую фазу эволюции Земли, Космоса.
«Во всем дальнейшем изложении я включаю все человечество во все остальное
живое вещество и рассматриваю геохимическую работу живого вещества в неразрывной
связи живого, растительного царства и культурного человечества как работу единого
целого» [4.С. 74]. Однако с возникновением разума геобиоценозные процессы
приобретают качественное своеобразие: деятельность человека становится фактором
изменения лика и структуры Земли, фактором геологического эволюционного процесса.
Создание ноосферы - глобальный закономерный процесс, призванный перевести
все геологическое образование в качественно новое состояние. Здесь проявляется
философичность мышления В.И. Вернадского, которое никогда не ограничивалось
эмпирическими обобщениями. По мнению ученого, важной предпосылкой сознательного
формирования ноосферы является слияние человечества в единое целое, становление
«всемирности» исторического процесса, демократизация общественных отношений,
превращение народных масс в субъекта истории, появление свободно мыслящей
личности.
Концепция ноосферы, несмотря на фатальность, игнорирование глубокой
противоречивости всемирно-исторического процесса, очевидной для многих мыслителей,
получила широкое признание.
Необходимо отметить, что «натуралистический» подход В.И. Вернадского
формировался в среде русских ученых, мировоззрение которых базировалось на
антропологизме, связанном с философским позитивизмом. Некоторые из них даже
считали возможным заменить гуманитарные науки синтезом естественнонаучных и
конкретно-социологических методологий. В.М. Бехтерев, например, предлагал заменить
психологию социальной рефлексологией и опубликовал труд под названием
«Коллективная рефлексология». Он же отрицал целесообразность исследования
психологии личности: «Психология отдельных лиц не пригодна для уяснения
общественных движений и развития общественных событий, поскольку отдельная
личность не может быть олицетворением всего общества или народа» [5.С.40].
Большевистский идеолог А. Гольцман в своей книге «Реорганизация человека»
доказывал, что «могильщик» - пролетариат похоронит всякую философию, в том числе и
философскую антропологию, а ее место займет научное человековедение. Он проводил
даже идею о том, что диалектический и историчский материализм стал бы «философией,
если бы пролетариат признавал философию» [6.С. 13].
Оппозиционер Э. Енчмен на основе своего учения о личности человека как
биоиндивиде, открыто выступая не только против диалектического материализма, но и
всякого философствования вообще. «Некое философское мировоззрение, - писал он, -
именуемое диалектическим материализмом, будет повержено в прах, ибо благодаря
биологической тренировке человека исчезнет необходимость в логике, отомрет значение
6
мышления, и только физиологическая реакция хохота будет напоминать об
эксплуататорском диалектическом материализме, одурачившем невинные головы
передовых революционных рабочих» [7.С.56].
На первом Всероссийском съезде психоневрологов (1923 г.) русский ученый Г. И.
Челпанов выдвинул позитивистскую идею о том, что современная научная психология
является эмпирической, отмежевывается от всякой метафизики. Для него отрыв
психологии от философии был, прежде всего, формой противопоставления этой науки
марксизму: «... в системе Маркса современная научная психология, обозначающая себя
эмпирической, вследствие того, что она отмежевывается от всякой метафизики, остается
без изменения и по методу, и по содержанию» [8.С.41].
Антропологические начала в российской науке еще более усилились, когда
позитивизм стал формой идейного противостояния большевизму и отождествляемому с
ним марксизму.
Антропологизм представителей русского научного человековедения, и особенно
В.И. Вернадского, вдохновлял Л.Н. Гумилева при создании пассионарной теории
этногенеза. Именно в концепции ноосферы он видел один из источников собственных
теоретических построений, считая, что процесс этногенеза «связан с определенной
формой энергии, открытой нашим великим соотечественником В.И. Вернадским, -
энергией живого вещества биосферы» [9.С.24].
Согласно пассионарной этнологической концепции, формирование и развитие
этноса - чисто природный процесс адаптации людей в этнической и ландшафтной сфере,
процесс выработки определенного поведения. Пассионарность является эффектом энергии
живого вещества биосферы, проявляющимся в повышенной активности этнических
коллективов и определяющим смену фаз этногенеза.
По собственному признанию Л.Н. Гумилева, он с единомышленниками занимался
поисками альтернативы «не отдельно марксистам, демократам, почвенникам, анархистам
(несть им числа), а социальной интерпретации истории как таковой» [9.С. 176].
Развивая антропологический подход, он предложил новый вариант
материалистического понимания истории, гораздо более жесткий, чем марксистский
вариант социального детерминизма.
Таким образом, антропологический принцип познания в философий и
антропологический подход в интерпретации общественной истории, хотя и связаны, все
же не тождественны по содержанию и практической направленности. Общим для них
является, во-первых, признание человека высшим результатом развития природы,
назначение которого состоит в организации эволюционного процесса на основе гармонии
и разума; во-вторых —необходимость введения в частные науки принципа человеческого
измерения, который при ближайшем рассмотрении приобретает характер аксиомы
исследовательской деятельности и познания в любой области.
§2. Предмет, цель и задачи психолого-педагогической антропологии, ее
гуманистическое значение
Психолого-педагогическая антропология - направление философии образования,
возникшее в эпоху античности и развивающееся до нашего времени. Однако положение
его в системе человековедческого и собственно педагогического знания в разные
исторические периоды было неодинаковым.
До XVII в. педагогика была областью философии и с самого начала имела
антропологическую направленность, поскольку человек с его сущностно-родовыми и
личностными характеристиками находился в центре философских поисков. И только в
трудах Я.А. Коменского педагогика выделилась в самостоятельную научную дисциплину,
с собственным предметом и понятийным аппаратом.
Следует отметить, что психолого-педагогико-антропологическое направление
развивалось в основном либо педагогами-философами, либо педагогами, тяготеющими к
7
философским изысканиям. В их числе в первую очередь следует назвать Я.А. Коменского,
Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В. Дистервега, К.Д. Ушинского
и др.
Главная идея, лежащая в основе психолого-педагогической антропологии, состоит
в том, что образовательный процесс нужно строить в соответствии с выработанными на
данный момент представлениями о природе человека, о возрастных ступенях личностного
становления, о путях и формах социализации индивида.
Этот, казалось бы, естественный и очевидно необходимый подход в
педагогической практике нередко игнорируется, а деятельность школы ориентируется на
выполнение государственного заказа относительно личностных и гражданских качеств ее
воспитанников, на определенную модель образованности человека, модель личности,
адаптированной к условиям жизни данного социума, и т.п.
Недостаточная конституированность психолого-педагогико-антропологической
методологии в организации образовательного процесса объясняется также слабой
рефлектированностью соответствующих философско-педагогических идей. Впервые
вопрос о необходимости разработки педагогической антропологии со всей серьезностью
поставил К.Д. Ушинский. До него ученые-педагоги, сформировавшие основополагающие
идеи и концепции психолого-педагогической антропологии, специально не выделяли ее в
корпусе педагогического знания.
В русской педагогической мысли второй половины XIX -начала XX вв. психолого-
педагогическая антропология как особое теоретическое направление была уже достаточно
отрефлектирована. С учетом влияния К.Д. Ушинского на развитие российской
педагогической теории и практики такое положение представляется вполне естественным.
После революции психолого-педагогико-антропологические ориентиры в
педагогике были в значительной мере утрачены, во всяком случае, до принятия в 1961 г.
программы развернутого строительства коммунизма.
До этого времени «классово-пролетарский подход», концепция «единой трудовой
школы», которая «нужна пролетарскому государству», практически исключали
возможность развития и внедрения психолого-педагогической антропологии в
деятельность образовательной системы.
Одной из целевых установок программы «развернутого строительства
коммунизма» было формирование гармоничной, всесторонне развитой личности. Данная
установка, активизировав советское человековедение, по-новому ориентировала
разработки в области педагогической теории. Понадобилось, правда, время, чтобы
появились и были внедрены в практику гуманистические педагогические системы и
технологии типа гуманно-личностной технологии Ш.А. Амонашвили,
культуровоспитывающей технологии дифференцированного обучения по интересам детей
И.М. Закатовой, технологии индивидуализации обучения Инге Унт, А.С. Границкой, А.А.
Кирсанова, системы развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б.
Эльконина, системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С.
Якиманской, технологии саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и т.п.
Необходимость разработки современной психолого-педагогической антропологии
осознавалась давно, однако в доперестроечное время тому существовало множество
препятствий. В среде философов-марксистов было распространено мнение, что, кроме
исторической, никакой другой антропологии не требуется. Проблема человека, по их
мнению, является одной из главных в марксистской философии; разработки ее
гармонично увязываются с решениями других философских проблем и составляют
единый однородный комплекс знания. В стране даже сложились философские школы
(например, в Уральском госуниверситете под руководством К.Н. Любутина), ставившие
своей целью доказать, что разработка философской антропологии - псевдозадача, одна из
многочисленных форм буржуазной идеологической диверсии. В этих условиях вопрос о
психолого-педагогической антропологии не ставился вообще.
8
В перестроечный период ситуация в российской образовательной системе тоже
была неоднозначной. С одной стороны, как и другие социальные институты,
образовательная система переживала кризис, в значительной мере была подорвана ее
материально-техническая, финансовая база. С другой - многочисленные и разнообразные
инновации в ее развитии, реализация коммерческих аспектов последнего, появление
множества разработок по проблемам гуманизации и гуманитаризации образования, его
личностной ориентации, индивидуализации создали сегодня благоприятную ситуацию для
возрождения на новой основе психолого-педагогической антропологии.
Психолого-педагогическая антропология - это интегрированная научная
дисциплина. Предметом ее являются закономерности, пути и, методы целенаправленной
деятельности по формированию и воспитанию человека в соответствии с достигнутыми
научными и философскими представлениями о его природе, эволюции его сущности,
личностных аспектах данной эволюции.
Цель этой научной дисциплины — создание прочной научной базы организации
современного образовательного процесса, формирование основных ориентиров
деятельности педагогов и психологов через ознакомление их с концепциями исторических
состояний родовой человеческой сущности, содержания современного этапа ее эволюции,
личностно-типологических образований, возникающих и функционирующих в данный
период развития природы человека, возможностей индивидуально-субъектной реализации
в наше время. Именно содержание указанных концепций в первую очередь должно
определить пути, формы и методы целенаправленной деятельности по приобщению
индивида к жизни социума.
Задачи
• осуществление научных разработок по проблемам эволюции человека на
сущностно-родовом, личностнр-типологическом и индивидуально-субъектном уровнях,
пространственно-временных характеристик человеческого бытия, закономерностей
социокультурного процесса, условий развития человеческой креативности;
• определение на основе наличной антропологической информации законов, путей,
форм и методов организации современного гуманистического образовательного процесса,
направления и содержания инноваций в данной области;
• ознакомление будущих педагогов-психологов, социальных педагогов,
социальных работников с содержанием антропологического принципа познания,
предметом психолого-педагогической антропологии, с положением последней в системе
наук о человеке, с историей психолого-педагогической антропологии в России и за
рубежом;
• вооружение специалистов педагогическими системами и технологиями,
разработанными на базе современных психолого-педагогико-антропологичёских
представлений.
§3. Место психолого-педагогической антропологии в системе наук о
человеке.
К.Д.Ушинский выдвинул идею о том, что педагогическая антропология может
быть создана путем интеграции достижений так называемых антропологических наук, в
число которых входят человековедческие дисциплины — от анатомии, физиологии и
патологии человека до философии, всеобщей истории и «искусства воспитания в узком
смысле» [10].
Как показывает современная история философии и науки, великий русский педагог
дал нам правильные ориентиры, разве что перечень научных дисциплин, данные которых
предназначены для интеграции с целью создания теоретико-методологической основы
психолого-педагогической антропологии, должен быть несколько иным.
Поскольку, в связи с разработкой психолого-педагогико-антропрлогической
концепции, нас в первую очередь интересуют вопросы сущностно-родовой и личностной
9
эволюции человека, в состав интегрируемых научных Дисциплин мы должны включить
социальную философию, философскую антропологию, историческую антропологию,
археологию, этнологию, всеобщую и отечественную историю, психологию.
Поскольку эволюция человека осуществляется в системе социокультурного
процесса, в ходе развертывания социальной системы в целостность, постольку перечень
дисциплин, концептуальные построения которых призваны составить
Схема 1
научную базу психолого-педагогической антропологии, должен включать все
культуроведческие и человековедческие науки, в том числе собственно педагогические.
Однако интегрированные достижения выделеных философских и научных
дисциплин составляют лишь теоретико-методологическую основу психолого-
педагогической антропологии, имеющей свой собственный предмет - закономерности,
пути, формы и методы образования, исходя из наличных представлений о развитии
природы человека.
Перестройка деятельности образовательной системы на указанных основаниях
неизбежно повлечет за собой инновации радикального плана, ибо до настоящего времени
содержание переживаемого этапа эволюции родовой сущности человека педагогами-
исследователями не учитывалось и, следовательно, не рассматривалась его связь с
личностно-типологическим и индивидуально-субъектным уровнями развития
человеческой природы.
Академик В.В. Краевский
1
предложил схему, выражающую новый взгляд на
положение педагогики как относительно самостоятельной научной дисциплины,
сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты (схема 1).
Представляется, что состав дисциплин, определяющих теоретико-
методологическую базу педагогики, должен быть несколько откорректирован и в него
обязательно должна быть включена психолого-педагогическая антропология.
Схема, отражающая реальное положение педагогики и педагогической
антропологии в системе наук о человеке, должна выглядеть следующим образом (схема
2):
1
См. Краевский В.В. Педагогическая теория: — Что это такое? — Зачем она нужна? — Как она делается?—
Волгоград, 1996. С.26.
10