Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
Подождите немного. Документ загружается.
природосообразности воспитания, близкую к современной.
И.Ф. Гербарт, опираясь на достижения немецкой классической философии,
подготовил переход от принципа природосообразности воспитания к принципу его
культуросообразности.
Ф.В.А. Дистервег осуществил синтез принципов природосообразности и
культуросообразности в организации учебно-воспитательного процесса.
Однако радикальный сдвиг в развитии психолого-педагогической антропологии и
выделение ее в особую научную дисциплину были сделаны русскими учеными-
педагогами и философами.
§ 3. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского
Как целостное, глубоко рефлектированное направление философии образования
русская педагогическая антропология стала формироваться в пореформенный период,
хотя этот процесс несомненно был подготовлен широким общественным движением и
оживлением народной мысли накануне реформ 60-х годов XIX в.
Считается, что импульсом общественно-педагогического движения после
Крымской войны стала статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованная в
журнале «Морской вестник» (1856 г.). В ней ученый-врач выступил против
государственного прагматизма в образовании, ратуя за то, чтобы целью российской
образовательной системы стало формирование личности, соответствующей достигнутому
уровню человеческой культуры.
Уже в конце 50-х годов усилиями энтузиастов либерального педагогического
движения были созданы общественные
учебные заведения, в которых могли обучаться все желающие. Набирала силы
педагогически-публицистическая журналистика («Воспитание», «Русский педагогический
вестник», «Ясная поляна» и другие журналы), московский и петербургский комитеты
грамотности. Благодаря их активности еще до реформы расширяется сеть городских и
сельских образовательных учреждений, развивается женское образование.
Все это подготовило заметное оживление многих направлений деятельности
российского общественно-педагогического движения, государственных образовательных
органов и вновь создаваемого местного самоуправления, для которого
народноеобразование стало важнейшим участком работы.
В предреформенное и пореформенное время усугубляются теоретические и
прикладные разработки в области педагогики. В них явно обнаруживается стремление
встать на прочные теоретико-методологические основания. Следы и результаты поисков в
данном направлении можно обнаружить в трудах практически всех ведущих педагогов
данного периода, но особенно К.Д. Ушинского. Жаль, что, говоря о выдающемся вкладе
этого великого педагога в теорию, практику образования и воспитания, лишь вскользь
упоминают о его трехтомном сочинении «Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии». Глубокий и всесторонний анализ этого труда все еще
ждет своего исследователя.
В своем «Опыте» К.Д. Ушинский дал целостную концепцию психолого-
педагогической антропологии, разработанную в соответствии с достигнутым уровнем
человековедения и философии. В основу ее он положил, казалось бы, самое простое
положение: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она
должна прежде знать его тоже во всех отношениях» [18.С.61]. Знание это может быть
обеспечено только интеграцией антропологических наук: анатомии, физиологии и
патологии человека, психологии, логики, филологии, географии, статистики,
политэкономии, истории в широком смысле слова, искусства, воспитания «в тесном
смысле» слова. При этом дело не должно ограничиваться созданием антропологической
«пансофии» и внедрением ее в среду профессионалов-педагогов и воспитателей других
категорий, хотя это, несомненно, важное условие формирования интеллектуальной
21
зрелости учителя. Теоретико-методологические основания психолого-педагогической
антропологии гораздо шире и глубже.
К.Д. Ушинский ставит вопрос, значимость решения которого для дела воспитания
человека, для развития человечества, к сожалению, не осознается и сегодня многими
педагогами, психологами, философами, культурологами: необходима не только
интеграция антропологических наук, непреходящее значение имеет исследование
эволюции самой сущности человека. «Зрелость разума (педагогического авт.) может быть
почерпнута только из изучения природы человека в ее вечных основах, в ее современном
состоянии и в ее историческом развитии, что и составляет главную основу педагогики или
искусства воспитания в обширном смысле этого слова», - подчеркивает ученый [19.
С.452].
При анализе теоретического наследия К.Д. Ушинского необходимо различать
объективное содержание его концептуальных построений и то, что он сам о них говорит.
Как и у многих других выдающихся ученых, у Константина Дмитриевича результаты его
теоретической рефлексии не во всем тождественны достигнутым научным результатам.
Однако справедливости ради отметим, что это различие, по сравнению с Другими
исследователями, у него минимально, поскольку он чрезвычайно самокритичен, и
самооценки его отличаются высокой степенью адекватности.
Подготавливая к печати первый том «Педагогической антропологии» (именно
такое название он дал своему труду), ученый счел необходимым предпослать ей
обширное предисловие, в котором разъяснял не только замысел работы, но и собственные
позиции относительно функций науки, научности педагогической теории, соотношения
педагогики, философии, частных наук, специфики педагогической деятельности.
Рассуждения великого педагога не лишены противоречий, однако он это видел и нередко
корректировал свою точку зрения.
К.Д. Ушинский ставил принципиально значимый для него вопрос: наличествует ли
и возможна ли специальная наука воспитания? Исходя из определения науки Д.С. Мил-
лем, ученый приходит к выводу, что педагогика, так же, как и политика, медицина,
философия, является не наукой, а искусством потому, что стремится творить то, чего пока
нет.
Теория искусства тоже не наука: она представляет собой свод правил практической
деятельности, основания которых почерпнуты в науке. Однако анализ реального
содержания педагогических знаний, реальных функций педагогики заставил К.Д.
Ушинского откорректировать свою позицию. Он указывает на необходимость различать
педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых и полезных для
педагога, и педагогику в тесном смысле, как собрание воспитательных правил. Однако
правила правилам рознь, и К.Д. Ушинский решительно выступает против педагогики
наподобие домашнего лечебника. Именно по такому принципу составлялись немецкие
учебники педагогики.
Ссылаясь на Д.С. Милля, ученый указывает алгоритм, по которому выводятся
правила сложных искусств, к коим относится и искусство воспитания. Искусство ставит
перед собой какую-нибудь цель, четко определяет ее и передает науке. Получив задачу,
наука рассматривает и изучает ее как явление и, изучив причины и условия его, передает
информацию обратно искусству с «теоремою комбинации обстоятельств», которыми это
явление может быть произведено. Искусство исследует эти комбинации обстоятельств и
признает цель или достижимою, или нет. Наука сообщает искусству положение о том, что
при исполнении данных действий цель будет достигнута, а искусство превращает теоремы
науки в правила и наставления.
В связи с рассуждениями об алгоритмах искусства возникает вопрос об источниках
и основаниях определения цели воспитания. Ответить на него и необходимо, и нелегко,
поскольку в педагогической практике существуют не только воспитатели официальные —
школа, воспитатель, наставники, но и воспитатели непреднамеренные: природа, семья,
22
общество, народ, его религия и его язык. Это, во-первых, а во-вторых, К.Д. Ушинский
подчеркивает мысль Гизо о том, что, каковы бы ни были внешние обстоятельства, все же
человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам,
нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния
зависит состояние общества. К.Д. Ушинский избегает четкого определения
педагогической цели, полагая, что в России еще не сформировалась среда, в которой бы
свободно, глубоко и широко, на основании науки формировались педагогические
убеждения в их теснейшей связи с философскими. До того времени, как это произойдет,
российское общественное образование будет лишено прочного основания.
Однако, помимо цели, в процессе воспитания важную роль играют средства, в
создании которых важное значение принадлежит науке.
Для педагогики науками, из которых она черпает знание средств, необходимых для
достижения ее целей, являются все те науки, где «изучается телесная или душевная
природа человека, и изучается при том не в мечтательных, но в действительных
явлениях». Данные науки К.Д. Ушинский определяет как антропологические.
Педагогу необходимо изучить множество фундаментальных антропологических
дисциплин, а для подготовки действительно квалифицированных педагогов необходимы
педагогические факультеты в университетах. То, что их до сих пор нет, подчеркивает
К.Д. Ушинский, показывает, что человек более дорожит здоровьем своего тела и своего
кармана, чем своим нравственным здоровьем, и более заботится о материальном богатстве
будущих поколений, чем о хорошем воспитании.
Практическое значение педагогического или вообще антропологического
факультета, по мнению ученого, было бы велико. Педагогов нужно больше, чем, скажем,
медиков; значение их деятельности трудно переоценить, так как воспитателям мы вверяем
нравственность, ум и душу наших детей, а вместе с тем и будущность отечества.
Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил:
физических, умственных, нравственных. Феномен Нерона, воспитанника выдающего
философа Сенеки, объясняется, по словам ученого, тем, что Сенека был болтлив и читал
Нерону те же моральные сентенции, которыми одарил потомство, став одной из главных
причин ужасной нравственной порчи своего воспитанника. Назидательными сентенциями
можно убить в ребенке, особенно если у него натура живая, всякую возможность развития
нравственного чувства. Такую ошибку совершает воспитатель, не знакомый с
физическими и психическими свойствами человеческой природы, с педагогической
антропологией.
Приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что
наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его
большею частью печальны и надо изыскивать средства, чтобы наши дети были лучше нас.
Педагогические или антропологические факультеты - дело будущего, а пока
педагогам остается один путь повышения квалификации - путь литературы, и не только
педагогической. Все, что содействует приобретению педагогами точных сведений по всем
тем антропологическим наукам, на которых основываются правила педагогической
теории, содействует и ее развитию.
В последнее время (так считал К.Д. Ушинский) произошли серьезные подвижки в
данном направлении. Сейчас уже большинство педагогов имеют «порядочные сведения»
из анатомии и физиологии человеческого тела, чего, к сожалению, нельзя сказать о
психологии, во-первых, потому, что она продолжает более строить теории, чем изучать
факты и сличать их, во-вторых, потому, что в российском общественном образовании
философия и психология находятся в забросе.
Вообще перед воспитателем, стремящимся опереться на педагогическую
антропологию, стоит нелегкая задача. Каждая наука, в том числе и антропологическая,
только сообщает свои факты, мало заботясь о сравнении их с фактами других наук, а
также о приложении их, которое может быть сделано в искусствах и в практической
23
деятельности. На плечах же самих воспитателей лежит обязанность извлечь из массы
фактов каждой науки те, которые могут иметь отношение к делу воспитания, отделив их
от великого множества тех, которые такого отношения не имеют, свести эти избранные
факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозримую
систему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик и тем
избежать односторонностей, нигде столь не вредных, как в практическом деле
воспитания. Правда, антропологические науки, как и все остальные, далеки от
совершенства, поэтому полная и законченная теория воспитания, дающая ясные и
положительные ответы на все вопросы воспитательной практики, пока невозможна, к
тому же одному человеку не под силу составить такую теорию воспитания, которая
возможна при настоящем состоянии человеческих знаний.
Уже сейчас антропологические науки могут оказать значительную помощь
воспитателям. Например, только педагог-историк может объяснить влияние общества в
его историческом развитии на воспитание и влияние воспитания на общество «не
гадательно только, как это делается теперь почти во всех всеобъемлющих германских
педагогиках», но основывая каждое положение на точном и подробном изучении фактов.
Точно так же педагоги-филологи могут показать, как совершается развитие человека в
области слова: насколько психическая природа его отражается в слове и насколько слово
имеет влияние на развитие души. Споспешествовать развитию искусства воспитания
можно только распространением между воспитателями тех разнообразных
антропологических знаний, на которых оно основывается. Нужно, чтобы каждый
воспитатель стремился приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за
воспитание которой берется. Воспитатель должен стремиться узнать человека, какое он
есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его
будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями.
Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди
человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех
положениях, в радости и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда
слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины
самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих
мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в
состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния (а
средства эти громадны) - вот символ веры К.Д. Ушинского, квинтэссенция содержания
его педагогической антропологии.
К.Д. Ушинский подвергает резкой критике современную ему систему воспитания,
поскольку она не учитывает самых элементарных потребностей личностного развития,
например физиологических. Нет, конечно, необходимости возвращаться к спартанским
идеалам, но изнеженное воспитание обрекает человека на неестественные и мучительные
страдания, заставляет тратить благородную жизнь на приобретение мелких удобств.
Педагоги зачастую не понимают связи физиологии и психологии. А что такое
гимнастическое лечение и воспитание физического организма, как не воспитание и
лечение его волею человека. Направляя физические силы организма на тот или иной орган
тела, воля переделывает тело, укрепляет его, излечивает болезни. Не лучшим образом
обращалась тогдашняя система воспитания и с психологией — прежде всего с памятью и
умом. В процесс памяти валился «всякий хлам», и воспитатели радовались, если из
брошенных туда сведений одно какое-нибудь уцелеет. Не умея обращаться с памятью, мы
утешаем себя мыслью, что дело воспитания - только развивать ум, а не наполнять его
сведениями; но психология обличает ложность этого утешения, показывая, что ум есть не
что иное, как хорошо организованная система знаний. Данное положение выдающегося
педагога - это не просто критическое замечание в адрес концепции формального
образования, это принципиальное утверждение, это шаг в развитии психологической
теории.
24
К. Д.Ушинский подчеркивает, что он далек от мысли выдвигать в своей книге не
только такую теорию воспитания, которую считал бы совершенною, но даже и такую,
которую считал бы уже невозможной в свое время, если бы не был основательно знаком с
теми разнообразными науками, на которых должны строиться ее правила. Задача его
гораздо скромнее и во многом порождена содержанием дискуссий в педагогической
литературе, для которых характерен понятийный барьер, возникший из-за того, что в одни
и те же понятия педагоги вкладывают различный смысл. К тому же в педагогической
литературе не было пока ни одного отечественного или переводного сочинения по
психологии, статьи такого рода были редкостью, а пробуждающееся педагогическое
мышление настоятельно требовало понимания сложных психофизиологических явлений.
В этом контексте К.Д. Ушинский рассматривает свой труд как средство удовлетворения
назревшей потребности, дает разъяснение наличных психологических и
психофизиологических концепций и идей; считает необходимым из всех известных
психологических теорий взять только то, что кажется несомненным; проверить факты,
заново проанализировать их, дополнить новыми наблюдениями, оставив пробелы там, где
факты молчат; гипотезы подавать именно как гипотезы. Из психических явлений он
отбирал те, которые имеют большое значение для педагога, а из физиологических — те,
которые необходимы для уяснения психических. Эти принципы и легли в основу его
«Педагогической антропологии», сводя к минимуму возможные негативные последствия
столкновения теоретических построений с педагогической действительностью (понятие
«педагогическая действительность», широко используемое в настоящее время, введено в
литературу К.Д. Ушинским).
Проводя анализ своей «Педагогической антропологии», ученый подчеркивает
плюрализм ее философских оснований, поскольку им использовались идеи Платона,
Аристотеля, материалистов, Декарта, Бэкона, Спинозы, Лейбница, Локка, Канта, Гегеля,
Милля, Спенсера и др.
В этом труде немалое внимание уделено педагогическому опыту и других народов;
и здесь ученый использовал несколько необычный подход: если мы действительно хотим
узнать истину, мы не должны проходить мимо опытов, сделанных в том же аспекте в
другой стране и давших противоположные результаты. Самое необходимое условие для
выведения педагогических закономерностей и правил — изучение явлений научным
путем. Психология в своей приложимости к педагогике и в своей необходимости для
педагога занимает первое место среди всех других наук.
К.Д. Ушинский ставил задачи и решал их средствами науки своего времени.
Во-первых, он основательно разработал то, что сейчас называется деятельностным
подходом в психологии.
При этом деятельность он рассматривал как субстанциальное человеческое
качество, а стремление к деятельности и ее позитивным изменениям как главную
психологическую характеристику человека. «Всякое органическое стремление, будучи
удовлетворено, прекращается, но душевное стремление к деятельности или стремление
души к перемене своих состояний не имеет этого качества: оно требует прогрессивности в
своем беспрестанном удовлетворении» [19. С.352]. Он исследовал структуру
деятельности, ее человекообразующую функцию, мотивацию ее различных видов, формы
использования в воспитательном процессе.
В «Части физиологической» своей книги К.Д. Ушинский определил
основополагающие понятия своей теории, в которых нашли концептуальное выражение
его методологические подходы.
Главными понятиями педагогической антропологии для него выступали:
воспитание, организм, развитие. Соответственно этому определить его подход можно
как организменный и диалектический, что подтверждается и ссылками на философские
положения, которые он кладет в основу своей концепций. В частности, он приводит
кантонскую характеристику целостности: причина и цель существования каждого органа
25
заключается в целом организме, а целое организма живет в своих органах. Это живое
соотношение, выполняемое присущей организму силой развития, составляет главный
отличительный признак организмов от неорганизмов. Чем организм совершеннее, тем
менее самостоятельности имеют его органы, тем более разделен между ними труд
развития и жизни, тем более органы принадлежат целому, а целое своим органам.
Итак, главные характеристики организма:
1) общий организму план устройства, развития и жизни;
2) органы, живущие в целом, и целое в своих органах;
3) сила развития, выполняющая общий план развития.
К.Д. Ушинский жестко выступает против витализма, подчеркивая, что прежнее
понятие о жизненной силе как о каком-то отдельном существе, непостижимой
деятельностью которого объясняли все, чему не знали причины в организме, теперь
оставлено навсегда и с большой пользой для науки.
Понятие организма распространяется не только на отдельные живые образования.
Семейство, род, племя, народ, государство представляются нам такими же
общественными органическими существами, и наконец, весь род человеческий есть один
великий общественный организм, покрывший собою весь земной шар и существующий
уже многие тысячелетия.
Дистанцируется К.Д. Ушинский и от контрвиталистов материалистического толка,
не признающих наличия души и одушевленных организмов.
Он рассматривает различные аспекты физиологии организма, но особое внимание
уделяет нервной системе, ее строению, структуре, ее неблагоприятным состояниям, роли в
рефлекторной деятельности, участию в акте памяти, влиянию на воображение, чувство и
волю.
В описаниях строения и функционирования нервной системы К.Д. Ушинский стоит
на вполне материалистических позициях, учитывает последние достижения современной
ему науки, а его гипотетические предположения и отдельные умозаключения
предвосхищают последующие научные открытия в области анатомии, физиологии и
психофизиологии.
Благодаря своей глубокой методологической установке К.Д. Ушинский легко
обнаруживает слабые места новейших психофизиологических концепций, нередко
предлагая собственное решение сложных психофизиологических проблем. Так, он
критикует психофизиологическую концепцию Мюллера, подчеркивая необходимость
учитывать резкое различие между духовным существованием и психофизическим
существованием представления.
Особое внимание он удел нет рефлекторной деятельности организма, отмечая, что
понятие рефлекса есть понятие психическое; исследует полные и неполные рефлексы,
превращение произвольных действий в рефлективные, задержание рефлексов, сложные
рефлексы, рефлективные основания привычек.
В этой связи он отмечает, что современная наука, уяснив природу рефлекса,
подтверждает, что Декарт имел полное логическое право признать животных
движущимися автоматами, так как в существовании сознания животных он не мог
убедиться. Говоря о рефлексах, физиология заимствует это понятие из психологии, из
самонаблюдения, тогда как собственно физиологический метод есть наблюдение. Но
некоторые физиологи забывают психологическое происхождение понятия рефлексов и,
смешивая психологический метод с физиологическим, впадают в ошибку, сущность
которой заключается в том, что, придя к понятию рефлекса как действия, не
сопровождаемого ни сознанием, ни произволом, они начинают применять это понятие в
сфере наблюдений за животными и, наблюдая рефлексы у оперируемых животных,
предполагают, что всякий рефлекс сопровождается сознанием.
В подобную ошибку, по мнению ученого-педагога впадают Льюис, Вундт и
Сеченов.
26
Но дело в том, что ощущение и рефлективное движение два совершенно различных
явления, которые могут сопровождать друг друга, а могут совершаться и отдельно. И
потому было бы логической ошибкой предполагать непременно ощущение везде, где
замечаются рефлективные движения, как это делали, например, Льюис и Вундт.
К.Д. Ушинский полемизирует с Мюллером в том, что последний, признавая
врожденные ассоциации движений (комплексные рефлексы), отвергает ассоциации,
установленные привычкой, видя в них только комбинации произвольных движений. В
действительности (как это отмечают Дарвин и Риль) мы нередко встречаем такие
ассоциации, которые, хотя и установлены привычкой, так же трудно преодолимы, как и
врожденные. Хорошо известен факт сложных привычек, которые поначалу установились
сознательными, произвольными действиями, но потом стали совершаться не только
помимо, но даже против нашей воли. На данном выводе основывается концепция
привычек и навыков как усвоенных рефлексов.
Ученый отмечает, что область привычки и навыка гораздо обширнее, чем
обыкновенно думают. Сразу же по рождении дитя начитает делать различные опыты,
которые потом обращаются у него в бессознательные навыки и привычки. Например,
многие из способностей зрения — не простые прирожденные способности, а весьма
сложные выводы, сделанные человеком в бессознательном младенчестве из множества
наблюдений, сравнений, опытов, адаптации, аналогий и умозаключений, обратившиеся
затем в бессознательно выполняемый навык, которым мы пользуемся впоследствии как
прирожденным даром. Память младенца свежа и восприимчива; но в ней недостает
именно того, что связывает его отрывочные впечатления в стройный ряд и что дает нам
возможность вызывать из души нашей впечатление за впечатлением, а именно недостает
дара слова.
К числу особо важных вопросов К.Д. Ушинский относит вопрос о
наследственности привычек и развитии инстинктов. При этом, ссылаясь на Льюиса и
Дарвина, он выдвигает довольно спорное положение о возможности наследования
укоренившихся навыков и привычек. Более того, он выдвигает предположение, что,
возможно, все инстинкты объясняются наследственностью привычек, и полагает, что тот
факт, что привычка, укоренившись в наследственную особенность, сливается с
природным инстинктом, после Дарвина можно считать доказанным. Инстинкты с
течением времени могут видоизменяться, но и только.
Инстинкт имеет ту особенность, что он, как правило, проявляется там, где
наиболее нужен, где нервная организация беднее. И, следовательно, умственное развитие
слабее.
Предвосхищая результаты научно-психологических разработок второй половины
XX в. (Я. Гальперин и др.), К.Д. Ушинский выдвигает положение о практическом
отсутствии инстинктивных форм поведения у человека даже в младенческом возрасте, к
которым, по его мнению, можно отнести лишь сосание младенцем груди и глотание. Но
положение о наследственности нервных привычек ученый отстаивает упорно. Только их
наследственностью, утверждает он, мы можем объяснить наследственность человеческих
характеров. Этот последний факт, полагает К.Д. Ушинский, несомненен, но мало
исследован. Под характером ученый-педагог подразумевает habitus -индивидуальные
наклонности и предпочтения в мыслях, желаниях, влечениях и поступках человека. Все
это — продукты его собственной жизни, среды и наследственных наклонностей и
способностей. Нервные болезни чаще передаются от родителей к детям, чем болезни
других систем организма.
В ходе рассуждений о наследовании укоренившихся привычек К.Д. Ушинский
корректирует свои позиции. Он приходит к выводу, что наследственно передается не сама
привычка, а нервные задатки привычки, которые, смотря по обстоятельствам, могут
развиться в привычку, остаться неразвитыми или заглохнуть с течением времени.
Осмысливая проблемы наследования нервных особенностей, К.Д. Ушинский
27
обращается к учению Лейбница о бессознательном, о темных представлениях, которые
становятся доступными сознанию только в своих действиях, оставаясь сами вне области
сознания. Проделав необходимый анализ, он приходит к выводу о том, что не все
психофизические явления объясняются только влиянием темных идей, скрытых вне
области сознания, подобные явления проистекают из нервного организма и его
особенностей. Если мы судим о характере причин по характеру действий, мы должны,
оставив одни из скрытных идей в области телесного организма, поместить другие в
область духа. Но говорить о скрытных идеях, действующих на наше сознание из области
духа, пока нет оснований.
Приобретенные привычки, подчеркивает К.Д. Ушинский, должны получать
нравственную и педагогическую оценки. Шекспир называл привычку то чудовищем,
пожирающим чувства человека, то его ангелом. Действительно, наблюдая людские
характеры в их разнообразии, мы видим, что добрая привычка есть нравственный
капитал, процентами с которого человек пользуется всю свою жизнь.
Дурная привычка в той же мере есть нравственный невыплаченный займ, который
в состоянии «заморить человека процентами». Наше сознание и наша воля должны
постоянно стоять настороже против дурной привычки, которая, укоренившись в нервной
системе, подкарауливает всякую минуту наши слабости или забвения, чтобы ею
воспользоваться. Однако в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие
явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое
воодушевление одним ударом истребляют самые вредные наклонности, уничтожают
закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю
человека, чтобы начать новую, под новым знаменем.
Вглядываясь в характеры людей, можно довольно легко отличить характер
природный от характера, выработанного самим человеком.
Однако наследственные наклонности, распространяясь генетически и примером,
составляют материальную основу и того психическое явления, которое называют
народным, или национальным, характером. В нем сила привычки и сила примера слиты, и
если они действуют заодно, то почти ничто не может их одолеть. Если, например,
воспитательные учреждения соответствуют народному характеру их воспитанников, то
они обладают той воспитательной силой, которой, по словам К.Д. Ушинского, мы
удивляемся в английских и американских училищах и институтах.
Изменения народного характера происходят гораздо медленнее изменений
характера индивидуального. Великие люди народа и великие события его истории могут
быть названы народными воспитателями.
Вторым важнейшим аспектом психолого-педагогической антропологии великого
ученого является внимательное всестороннее изучение социальной природы человека.
Организмы общественные, подчеркивает он, такие же самостоятельные явления природы,
как и организмы биологические. По мнению Ушинского, человеку присущ инстинкт
родового общественного существования, причем инстинкт общественности гораздо
сильнее, например, полового; более того, у человека половой и другие инстинкты
являются только видами инстинкта общественности.
Как бы ни казалось разумным стремление к общественности в человеке и сколько
бы, потом он ни вносил в это стремление ясный расчет пользы, извлекаемой им из
общественной жизни, вглядевшись внимательно в факты, мы должны признать, что в
основе этого стремления к обществу лежит природный инстинкт, действующий Вчеловеке
прежде его возможно эгоистических расчетов.
Аристотель, напоминает К.Д. Ушинский, первый назвал человека животным
общественным; за ним многие мыслители повторяли эту фразу. Не только человек, но и
многие животные живут обществами, а некоторые - такими обществами, обширность и
сложное устройство которых невольно поражают воображение.
Эта потребность общественности, существующая в растениях и животных, не
28
ощущается, во-первых, из-за отсутствия в них чувствующей души и ощущается, во-
вторых, точно так же, как потребность в пище и питье, существующая в растениях, в
животных превращается в голод и жажду, т.е. ощущается.
Обыкновенно стремление к родовому существованию видят в одном, так
называемом, подовом побуждении, но это несправедливо. Соединение животных в
стройные сообщества никак нельзя приписать одним половым побуждениям, из которых
нельзя вывести и заботу родителей о своем потомстве. Инстинкт общественности по
смыслу гораздо обширнее полового инстинкта; последний есть только один из видов
инстинкта общественности.
Стремление к общественности, подчеркивает К.Д. Ушинский, проистекая из тех
же органических состояний, что и другие инстинкты, очевидно назначено природою для
сохранения и развития родового и общественного существования организмов. Если
половые отношения необходимы для продолжения рода организма, то и те общественные,
которые не обусловлены половыми, необходимы для того же. Пчела не может жить иначе,
как роем, но истоки роя нам так же неизвестны, как и начало организма.
Человек везде является человеком, но это не должно нам мешать отличать в нем то,
что обще ему с животным, оттого, что составляет его человеческую особенность. Как бы
ни был видоизменен и развит животный инстинкт особенностями человеческой природы,
всегда имеется возможность доискаться его первичных основ или, другими словами, как
бы ни казалось нам разумно или рассудочно то или иное явление человеческой жизни, мы
все же должны попытаться узнать, нет ли в основании этого разумного явления какого-
нибудь неразумного инстинкта.
Человек, руководимый инстинктом, создает общество и, со временем осознавая
пользу общества для себя и его необходимость для поколений, живущих и будущих, так
видоизменяет это общество сообразно своему пониманию, что с первого разу кажется
даже странным приписать основу этой чисто рассудочной работы слепому инстинкту. Тем
не менее, психолог не должен останавливаться перед этой странностью и с помощью
анализа должен отличить, что в сложных общественных явлениях принадлежит
самосознанию человека и что - его животному инстинкту.
Из инстинктивного стремления к общественности выходит множество явлений,
самые существенные из них: 1) половое стремление, которое, в свою очередь, обставлено
у многих животных тончайшими инстинктами; 2) чувство родительской нежности и
побудительная причина родительских забот о детях и дальнейшем потомстве, которые
поражают особенно в царстве насекомых, где менее всего можно предполагать
рассудочное развитие; 3) те явления товарищества или, лучше сказать, ассоциаций,
которые во множестве представляет нам мир животных; 4) потребность в ласке, которая
замечается не только у человека, но и у многих животных, и которая иначе как
потребностью не может быть объяснена.
Тем не менее, в человеке есть немало того, что роднит его с животными, вернее,
позволяет представить его как результат эволюции природного мира. По мнению К.Д.
Ушинского, это в первую очередь относится к психофизиологии и психике человека, в
частности, к области стремлений и чувствований.
К.Д. Ушинский глубоко исследовал мотивационную сферу человека. Правда,
понятие «мотив» применительно к человеку он заменяет понятием «стремление»,
поскольку распространяет последнее на всякое живое деятельное существо.
Если наблюдаемая деятельность обнаруживает существо живое, то вместо слова
«стремление» мы часто употребляем другое - «инстинкт». Под понятием инстинкта
подразумевается всегда и непременно неизвестная нам причина деятельности,
лежащая в самом существе, обнаруживающем ту или другую деятельность.
И в себе самих мы называем стремлением неизвестную нам причину, вызывающую
в нас те или иные психические или психофизические явления. Если же мы называем
инстинктом или животным стремлением причину, побуждающую только что родившееся
29
дитя искать пищи в сосцах матери, осуществляя при этом сложный и нелегкий процесс
сосания, то именно потому, что мы не можем предположить в только что родившемся
ребенке ни сознательной мысли о потребности питания, ни тех знаний из физики, которые
нужны для того, чтобы устроить пневматическую машину изо рта. На этом основании
отделяются действия сознательные от действий инстинктивных.
Однако же, если внимательно проанализировать сознательные действия, т.е. такие,
причина которых осознается, нетрудно заметить, что в основе каждого такого действия
под целым рядом сознательных причин всегда лежит несознаваемое, бессознательное
стремление, или инстинкт. Хочется, нравится, не хочется, не нравится - последняя
причина всех наших сознательных действий. Возьмите, какое хотите действие и, как бы
оно ни казалось вам проникнуто сознанием, проанализировав его до последних пределов,
вы найдете в основе его бессознательное стремление. Положим, что, вникая в
гармоническое сочетание звуков, мы откроем, что эти сочетания тем-более нам нравятся,
чем более дают возможности для деятельности в сфере звуков и чем беспрепятственнее и
шире может совершаться эта деятельность, но и тогда причина, почему душе нравится
такая деятельность, останется для нас неизвестной, и мы опять же принуждены будем
назвать эту неизвестную причину таинственным именем врожденного стремления к
сознательной деятельности, ибо эта причина в нас самих, а не вне нас.
Современному читателю очевидно, что в данном пассаже К.Д Ушинский не совсем
прав, поскольку недостаточно полно представляет себе механизм образования,
функционирования и развития потребностей. Как раз развитие производства формирует
новые потребности. Вряд ли потребности в телевизоре, телефоне, компьютере, а при
жизни К.Д. Ушинского в железной дороге, пароходе, нарезном оружии, телеграфе,
целиком были порождены внутренним желанием.
Все разделение предметов на полезные, бесполезные и вредные, на приятные,
неприятные и безразличные, считает К.Д. Ушинский, делается нами на основании
возникших потребностей и бессознательных стремлений нашей природы, т.е. тех
психических состояний, причины которых находятся вне нашего сознания.
Бессознательные стремления превращаются в сознательные желания не
иначе, как через посредство чувствований. Бессознательное стремление к пище,
называемое голодом, делает для нас хлеб приятным, и мы уже сознательно желаем и
ищем его. Следовательно, чувство удовольствия, сопровождающее удовлетворение
потребности, превращает бессознательное стремление в сознательное желание.
Стремления, чувствования и представления — вот три психических явления, которые
соединяются в сложном акте желания. Конечно, первый член этой цепи только
предполагается, но предположение его логически неизбежно: нельзя иначе объяснить
появление в нас тех или других чувствований, как предположив те или другие
бессознательные стремления в человеческой природе, а появлению сознательных желаний
необходимо предпосылается появление в нас чувствований, их обусловливающих. В
желании соединяются воспоминание испытанных чувствований и представление
предмета, возбудившего их в нас.
Путем анализа чувствований и желаний мы доходим до осознания полной
необходимости признать существование врожденных стремлений, хотя сами они
находятся вне области сознания, и мы узнаем о них только в наших чувствованиях и еще
более в наших желаниях. Определение стремлений, врожденных человеку, и
классификацию их можно сделать только на основании анализа тех чувствований и в
особенности желаний, в которых стремления обнаруживаются для сознания, доходя
всякий раз в анализе до необходимости признания того или другого врожденного
стремления, без которого самое чувствование или желание было бы необъяснимо.
Тело, как и всякий другой растительный организм, имеет потребность в питании
для развития своих органов, которое совершается не иначе, как через уподобление тела
элементам внешней для него природы. Процесс питания, как в человеке, так и в растении
30