Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений

Подождите немного. Документ загружается.

Схема 2

Особую позицию в вопросе о месте психолого-педагогической антропологии в

содержании педагогического образования, а, следовательно, и в системе педагогических

наук, занимает В. А. Сластенин

. Он полагает, что логическим центром содержания

педагогического образования выступает идея универсальности человека в его

взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Эта идея должна реализоваться по

следующей схеме: человек - человек - психолого-педагогический модуль; человек -

общество - социогуманитарный модуль; человек - культура - культурологический модуль;

человек - природа - естественно-научный модуль.

Психолого-педагогический модуль, включающий систему педагогических и

психологических дисциплин, одновременно задает направленность, критерии отбора

учебного материала и его интерпретации, доминанты и ритмы образовательного процесса

для социогуманитарного, культурологического и предметно-специализированного циклов.

Социогуманитарный модуль, включающий философию, логику, этику, эстетику,

религиоведение, историю, политологию, право, экономику, раскрывает предметно-

деятельностный аспект человеческой практики в ее универсальных и конкретно-

исторических проявлениях.

Культурологический модуль создает предпосылки для реализации новой целевой

установки на образование учителя как человека культуры и должен включать такие

дисциплины, как физическая культура, иностранный язык, культурология, мировая

художественная культура, охрана здоровья детей, риторика, артистическая культура

учителя, медицинская этика.

Естественно-научный модуль в свете философско-антропологической рефлексии

обращен к отражению бытия человека в природе. Он рассчитан на формирование у

учителя естественно-научной картины мира, экологической культуры, ответственного

отношения к природной среде.

Идеи В. А. Сластенина касаются не только содержания педагогического

образования, но и помогают уточнить связь психолого-педагогической антропологии с

См. Сластенин В.А.Избранные труды. М.: Изд. дом МАГИСТР ПРЕСС, 2000. С. 225-227.

педагогической теорией в целом и отдельными дисциплинами в ее системе.

Методический инструментарий любой науки отражается в ее понятийном аппарате.

Система категорий психолого-педагогической антропологии, в которой постигаются

особенности развития человека, включает понятия: природа человека, сущность человека,

сущностно-родовой, личностно-типологический и индивидуально-субъектный аспекты

эволюции человека, социализация, образование, образовательные системы, пансофия,

антропология, антропологические науки, философская антропология, социальная

антропология, культура, этнокультура, этнопедагогика, воспитание, системы воспитания,

педагогическая действительность, национальные системы образования, ментальность,

психология, историческая психология, природосообразность, культуросообразность,

архитектура духа, социальный заказ, возраст, геронтология, педагогика креативности,

пространство и время бытия человека, христианско-педагогическая антропология,

антропологический принцип познания, субкультура и др.

Указанные категории используются и в других человековедческих и собственно

педагогических дисциплинах, однако в психолого-педагогической антропологии они

находятся в особой логической связи, отражающей закономерности человеческой

эволюции, раскрепощение сущностных сил человека, учет этих закономерностей в

педагогической теории и практике, в функционировании образовательных систем.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Каково содержание антропологического принципа познания?

2. Раскройте содержание понятия «человеческое измерение».

3. Покажите, чем отличаются по содержанию «антропологический принцип

познания» и «антропологический подход в философии».

4. Определите объект и предмет научной дисциплины «психолого-

педагогическая антропология».

5. Выделите основные задачи психолого-педагогической антропологии.

6. Объясните, как взаимосвязана психолого-педагогическая антропология с

философией, педагогикой, научным человековедением, культуроведением.

ТЕМЫ ДЛЯ ДОКЛАДОВ И РЕФЕРАТОВ

1. Роль антропологического принципа познания в организации научного и

философского постижения мира.

2. «Человеческое измерение» в естественных науках.

3. Антропологический материализм Л.Фейербаха и В.И.Вернадского: общие

черты и принципиальные различия.

4. Психолого-педагогическая антропология - интегративная научная

дисциплина.

Литература

1. Мир философии. В 2 томах. Т.2. - М., 1991.

2.Кузанский Н. Сочинения. В 2 томах. Т.1. -М., 1979.

3. Марков Б.В. Философская антропология. — СПб., 1997.

4. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. — М., 1989.

5. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. — М., 1921.

6. Гольцман А. Реорганизация человека. — М.,1924.

7. Енчмен Э. Восемнадцать тезисов о теории новой биологии. — Пятигорск, 1920.

8. Челпанов Г.И. Спинозизм и материализм. — М.,1927.

9. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации. — М., 1993.

10. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, Опыт педагогической

антропологии. Соч. Т. 5, 6. — М., 1989.

Глава II. История развития педагогической антропологии в

России и за рубежом

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

история психолого-педагогической антропологии, педагогико-

антропологические идеи, педагогико-антропологические концепции,

деятельностный подход, антропологические науки

§ 1. Зарождение антропологического подхода в педагогике

Рассматривая зарождение педагогико-антропологического подхода в античной

системе образования, обычно обращают внимание на такое ее достижение, как реализация

принципа природосообразности организации учебно-воспитательного процесса. Принцип

природосообразности нашел свое отражение в концепции трехуровневого строения

человеческой духовности, (разум - возничий, воля - коренная, чувства - пристяжные) и

возрастной периодизации Аристотеля, в учении Платона о генетической

предопределенности индивида к занятиям различными видами деятельности:

производительной, военной, интеллектуально-управленческой. Вместе с тем содержание

природосообразности у Аристотеля отнюдь не сводится к выделению возрастных

ступеней и трактовке устройства человеческой души. У него речь идет не о природных

моментах в существовании человека, а о человеческой природе. «Человек есть существо

общественное, - утверждал Аристотель. — Только человек способен к восприятию таких

понятий, как добро и зло, справедливость и несправедливость и т.п.» [4.С.379].

Развитие антропологического подхода чаще всего видят в ориентированности

античного образовательного процесса на достижение идеалов «калокагати» (гармонично

развитой свободной творческой личности — человека прекрасного) и «орете»

(ответственного гражданина полиса, неукоснительно исполняющего свой долг). Известно,

что в афинской системе образования сформировался и во многих аспектах был реализован

развивающий метод обучения, в ряде случаев давший блестящие результаты. Все это

бесспорно. Вместе с тем представляется, что античная психолого-педагогическая

антропология имела более глубокие системно организованные концептуальные

основания, прежде всего в античной философии духа. Данная сторона древнегреческой

культуры основательно изучается. Начало этой работе положили сами античные

философы, интеллектуальная рефлексия которых достигла высокого уровня. Обратим

внимание на глубокую и верную мысль известного русского педагога С.И. Гессена о

тесной взаимосвязи античной этики, политики и педагогики [5.С.202]. Развивая эту мысль,

можно сказать больше: древнегреческая философия была во многом философией

образования в том смысле, что деятельность учебных заведений типа школы Сократа,

академии Платона, ликея Аристотеля, школ софистов и т.д. была практическим

осуществлением философских взглядов их основателей. Это сказалось в содержании

образования, организации учебно-воспитательного процесса, дидактическом

инструментарии, морально-психологическом климате образовательных учреждений

Поэтому философские представления о природе, содержании, развитии психологии

человека в тот период выступали основанием и содержанием педагогики. Иными словами,

психолого-педагогико-антропологический подход был естественным в практике

древнегреческих учебных заведений высшего типа и тех, для которых указанные

заведения были образцом.

Французский ученый Ж.П. Вернан ввел в лексику исследователей античности

емкое и функциональное понятие «архитектура духа». Философская рефлексия

древнегреческого полиса воспроизводила прежде всего эту «архитектуру». Известны

различные формы античной интеллектуальной рефлексии, многообразны их оценки в

трудах исследователей. Поэтому ограничимся лишь анализом высшей формы

философской рефлексии, которая представлена в философских системах Платона и

Аристотеля.

Отличия античной ментальности от ментальности традиционного общества

очевидны. В новой организации духа именно идея впервые становится отдельным

специальным предметом деятельности. В полисе через политическую функцию «логос с

самого начала осознает себя, свои правила, свою эффективность» [6.С.69]. Позже

Аристотель «наряду с техникой убеждения определил правила доказательства и

противопоставил логику истины, свойственную теоретическому знанию, логике

вероятного и правдоподобного, присущей случайным спорам и обыденной практике»

[6.С.69].

Однако уровень рационализации и формализации античности оценивается по-

разному. Гегель, например, полагал, что античный дух еще не имеет средой самого себя:

«Ступенью греческого сознания является ступень красоты. Ибо красота есть идеал, есть

возникающая из духа мысль, но возникающая таким образом, что духовная идеальность

не существует еще для себя в качестве абстрактной субъективности, которая затем в

самой себе должна развить свое существование в мире мысли. Эта субъективность имеет,

еще в себе природную чувственную форму » [7.С.18 7].

Именно поэтому скульптура - тело, соединенное с идеей - формой, у греков и

ведущий жанр искусства, и модель мира [8].

Исследователь духовного строя античности М.К. Петров, напротив, полагает, что,

начиная с данной эпохи, наш европейский тип культуры отличает «активная, гибкая и

оперативная формализация любых проблем, перевод их в измеримую и разрешимую

форму» [9].

К подобной оценке склоняется и Ж.П. Вернан, указывая на прямую

противоположность геометрической структуры космоса организации, приписываемой

космосу мифической традицией, подчеркивая значение математики в формировании

структуры античного духа и его самооценки.

Однако, как показал А.Ф. Лосев, все эти оценки отнюдь не противоречат друг

другу.

Источником христианских представлений о природе человека является Священное

Писание, согласно которому человек сотворен по образу и подобию Божю. Человек

разумен, обладает стремлением к познанию, свободой воли, способностью к творчеству,

существует в связи с подобными себе. Однако природа человека объективно

противоречива. Стремление к познанию и свобода воли подвигают его на

разнохарактерные поступки, в том числе и направленные против Божественной воли.

Человек способен грешить, разрушая свое богоподобие. Более того, существовала

историческая эпоха, когда человеческое богоподобие было утрачено, и понадобилась

искупительная жертва Иисуса Христа, чтобы к человечеству возвратилась возможность

спасения. Но и в этих условиях богоподобие человека наличествует лишь в

потенциальном состоянии. Для того чтобы стать христианином (а только христианин

является действительным человеком), необходимо пройти неимоверно трудный путь

самосовершенствования. Моральный кодекс, предложенный Иисусом Христом в

Нагорной проповеди, предъявляет к прозелиту чрезвычайно высокие требования,

исполнение которых означало бы полное преобразование внутреннего мира индивида,

вплоть до переориентации некоторых форм социального поведения, основанного на

инстинктах. Вместе с тем человек, стремящийся к реализации своей действительной

природы, обязательно должен был быть членом Церкви, без чего он лишался возможности

приобщения к «таинствам» как условию введения божественного в его земное бытие.

Наконец, образ жизни христианина должен быть осуществлением гуманных

стремлений его «сердца соболезнующего», выражающихся в повседневной искренней

помощи ближнему. Таким образом, христианская религия создает все необходимые

предпосылки для формирования антрополого-педагогической позиции, состоящие в

следующем.

1. Вопрос о природе человека, ее историческом, развитии, условиях реализации

назначения человека является одним, из основных концептов христианской

эсхатологии.

2. В центре внимания христианской этики находятся личность, ее

жизненный путь, преобразование ее внутреннего мира как главный момент

самосовершенствования, достижения благодати, личная ответственность человека

за собственные поступки и за судьбы других людей.

3. Христианство признает взаимодействие в природе человека мистического,

разумного, волевого и эмоционального начал, каждое из которых подлежит развитию

и совершенствованию.

4. Так или иначе христианство признает и развивает идею о необходимости

жизни человека в социуме, идею сплочения людей на основании гуманистических

принципов.

5. Христианство уделяет особое внимание человеческой духовности, в том

числе законам, приемам и правилам формирования высокого интеллекта.

Вместе с тем христианская религия, теология и философия в эпоху Средневековья

вводили и ряд ограничений на развитие педагогико-антропологических идей и концепций.

• В силу корпоративной организации средневекового общества и господства

природно-определенных отношений (по происхождению, отношению к природным

предметам, личной зависимости). Церковь нередко поддерживала идеи о естественном

неравенстве людей и объективно обоснованном существовании наследственного

аристократизма.

• Статусный характер церковной организации, ее связь с политической и

социальной системами общества, ее претензии на особую в них роль накладывали

отпечаток на деятельность образовательных учреждений и педагогов, нередко вели к

отбору и реализации педагогических концепций, моделей негуманистического плана.

Тем не менее, можно выделить, по меньшей мере, три направления в развитии

антрополого-педагогических идей в эпоху Средневековья,

Во-первых, это целостные концептуальные философско-педагогические

построения, в центре которых различные аспекты христианских представлений о

человеческой природе. Это направление развивалось с V по XV века и представлено

такими известными именами, как Климент Александрийский, Василий Великий,

Иероним, Иоанн Златоуст, Иоанн Кассиан, Боэций, Кассиодор, Григорий I Великий,

Блаженный Августин, Авва Дорофей, Мартин де Браг, Максим Исповедник, И. Дамаскин,

М. Пселл, П. Абеляр, Винцент из Боне, Ф. Аквинский, Р. Луллий и др.

Христианско-антропологические идеи формулировали уже представители

раннехристианской апологетики. Их педагогические установки исходили, прежде всего,

из представлений о природе человека, подчеркивая в ней богоподобие, разумность и

плотское начало. «Знай, - подчеркивал Климент Александрийский (153 - 220 гг.) - что ты

произошел из трех родов: из земли, из формированного и из созданного. Тело произошло

из земли, из земной сущности, а формированное произошло ради души из божественной

мысли. Созданное же - это ум, который произошел по образу Бога. Божественный ум

имеет сущность от божественного. А душа - это то, что он сформировал в их собственных

сердцах» [10.С.43].

Природа человека определяет педагогические задачи, содержание наставлений.

«Будь человеком! Твоя сила в помышлении, и этим ты победишь их. А человек, который

ничего не делает, не достоин, называться разумным человеком. Разумный человек - тот,

кто боится Бога. А тот, кто боится Бога, не делает никакого безрассудства. Тот же, кто

оберегает себя от того, чтобы совершать безрассудство, - оберегает свой руководящий

принцип. Хотя он человек, обитающий на земле, он уподобляет себя Богу» [10.С..48]. ,

Августин (354 - 430 гг.), несмотря на известную противоречивость религиозного

мировоззрения, проявившуюся, в частности, в сочетании его учения о божественном

предопределении с учением о познавательной роли любви, с его активной деятельностью

по привлечению язычников в христианскую Церковь, одним из первых понял

необходимость апелляции к человеческому разуму в интересах религии. Это особенно

примечательно в связи с тем, что сам Августин шел к христианству другим путем - через

эволюцию своего собственного мистического опыта.

Однако для тех, у кого подобный опыт отсутствует, особенно для скептиков,

необходимо логическое доказательство Божественного бытия. Августин выстраивает

подобное доказательство, положив в его основу известное cogito ergo sum, обычно

приписываемое Р. Декарту. Наличие разумного доказательства бытия Бога особенно

важно с учетом того, что Августин считал веру даром Бога, а не состоянием души, к

которому может прийти каждый человек.

Христианско-антропологическая позиция Августина в вопросах образования и

воспитания связана с исследованием человеческой души, закономерностей развития

человеческого интеллекта под влиянием изучения наук, путей постижения божественного.

«Важнейшая причина этого заблуждения (относительно «великой мерзости» нашего мира

- авт.) заключается в том, что человек не знает сам себя. Чтобы познать себя, нужна

большая привычка отвлекаться от чувств, сосредоточивать душу и удерживать ее саму

себе. А этого достигают лишь те, кто всякие раны мнений, наносимые течением

общественной жизни, или прижигают уединением, или излечивают, занимаясь

свободными науками» [11.С.125—126].

Разум, по Августину, есть движение мысли, имеющее силу различать и объединять

то, что подлежит изучению. В этом процессе необходимо выделить два момента:

субъективно-разумное (rationale) и объективно-разумное (rationabile). Субъективно-

разумное - конструктивная деятельность и ее носители, объективно-разумное -

общественные продукты деятельности, к которым равным образом относятся и здания, и

возделанные нивы, и человеческая речь. «От субъективно-разумной души разум

переходит в объективно-разумное, т.е. в то, что делается или говорится»

[11.С.131].

Благодаря способности объективироваться, разум выступает как «изобретатель»

всех знаний, слов, письмен, цифр, букв, слогов, истории, диалектики, риторики, музыки,

поэзии, геометрии, астрономии и всех свободных наук. Свободные науки-возводят ум к

божественному, поскольку именно через их изучение душа доходит до познания самой

себя и своего единства, а также того, что все стремится к единству, которое в Боге.

Идеи Августина о роли свободных наук в совершенствовании человеческой души и

приобщении ее к божественному были развиты Коссиодором (480 - 575 гг.). Выдающийся

ученый периода раннего Средневековья, которого по праву называют одним из авторов

средневекового «учебного плана», полагал, что изучение семи светских наук дает

человеку возможность «встроиться» в мировой порядок, постичь его гармонию и

сознательно стать элементом последней. «Должно знать ясно, - подчеркивает Коссиодор, -

что в Священном Писании с помощью этого числа (семь) выражается то, что следует

понимать как вечное и неизменное... Так, в Исходе Господь сказал Моисею: «И сделай к

нему семь лампад, и поставь на него лампады его, чтобы светили на переднюю сторону

его» [12.С.248]. В Апокалипсисе это число часто упоминают по различным поводам. Оно

ведет нас в вечность, не имеющую конца, и потому заслуженно употребляется там, где

подразумевается неизменность.

Вторая книга коссиодоровских «Наставлений о науках божественных и светских»

включает четыре главы: три первые говорят о содержании и назначении грамматики,

риторики и «логики, именующейся диалектикой»; четвертая — «о математике,

включающей четыре дисциплины, а именно: арифметику, геометрию, музыку и

астрономию» [12.С.249—250]. Это и был средневековый светский «учебный план».

Важные педагогико-антропологические аспекты преподавания свободных наук

раскрыл Боэций. Предрасположенность к эстетическому постижению действительности

он считал естественной стороной человеческой природы: «Ведь ничто не свойственно так

человечности, как расслабляться от сладких ладов и укрепляться от противоположных

им... Отсюда понятно, почему не напрасно было сказано Платоном, что душа мира была

слажена музыкальным согласием» [13.С.236—237]. Музыкой можно формировать или

расстраивать душевную гармонию, лечить людей от тяжелых болезней или же вызывать

последние. «Музыка связана с нами настолько естественно, что, даже если бы мы

захотели, мы не могли бы лишиться ее» [13.С.239].

В дальнейшем определение путей достижения гармонии веры и разума, как того

требует природа человека, характер его жизнедеятельности, становится одним из главных

концептов выделенного направления христианской педагогической антропологии.

Первоначально подобные идеи развивались в Византии, что в значительной мере

стимулировалось влиянием античного философского наследия, античных антрополого-

педагогических идей.

А. Дорофей, М. Исповедник, И. Дамаскин, позже М. Пселл выступали за сочетание

светской образованности и религиозного обучения и воспитания, что должно было стать

воплощением гармонии земного и небесного, за развитие фундаментального

универсального знания как условия постижения божественной сущности. Важное место в

учениях этих мыслителей занимали проблемы смысла человеческой жизни, путей

становления действительного человека.

Деятельность византийских религиозных философов-педагогов оказала решающее

влияние на направление поисков западноевропейской педагогической мысли. Наиболее

выдающимся представителем западноевропейской религиозной философии, тяготевшим к

педагогической антропологии, был Фома Аквинский (1225—1274 гг.). Он доводит до

известного завершения идею гармонии веры и разума, представив в своих «Философской

сумме» и «Теологической сумме» стройную концепцию, включающую онтологию и

теорию познания, доказательства бытия Бога и этику, раскрывающие Божественную

сущность и природу человека; определяет методы и формы педагогической деятельности

на основе христианско-антропологических представлений.

Другим направлением развития западноевропейской педагогической мысли,

включавшим антропологические аспекты, была теоретическая, вернее, теоретико-

прикладная деятельность западно-европейских педагогов-дидактов: Алкуина, Теодульфа,

Эльфрика, X. Мавра, С. Лупа, Ноткера Заики, Ассера, Рихера, Иоанна Солсберийского,

Гуго Сен-Викторского и других, известных разработкой педагогических трактатов

научно-методической направленности, ставящих и разрешающих проблемы дидактики,

форм и методов обучения. Таковы «Письмо об изучении наук», трактат «Всеобщее

увещание» Алкуина, «Металогик» И. Солсберийского, «Дидаскалион» Г. Сен-

Викторского и другие труды, которые содержали важные теоретические обобщения

педагогико-антропологического плана, вопросы исследования природы человека и путей

его совершенствования.

Вот фрагмент из учебника Алкуина, написанного для сына Карла Великого Пипина:

Пипин: Что такое человек?

Пипин: На что похож человек?

Пипин: Как помещен человек?

Пипин: Где он помещен?

Алкуин: Раб смерти, переходящий с места на место

путешественник, гость в своем жилище.

Алкуин: На плодовое дерево.

Алкуин: Подобно фонарю, выставленному на ветер.

Алкуин: Между шестью стенами.

Пипин: Каковы они?

Пипин: Скольким переменам он

подвержен?

Пипин: Каковы они?

Пипин: Что такое сон?

Пипин: Что такое свобода

человека?

Пипин: Что такое голова?

Пипин: Что такое тело?

Алкуин: Вверху, внизу; впереди и позади; вправо,

влево.

Алкуин: Шести.

Алкуин: Голод и сытость; отдых и работа;

бодрствование и сон.

Алкуин: Образ смерти.

Алкуин: Невинность.

Алкуин: Верхушка тела.

Алкуин: Жилище души [15.С. 51— 52].

Очевидны высокий философский уровень, христианская ориентация данного

«антропологического» катехизиса, проблемный характер излагаемого материала.

Не менее важные обобщения относительно природы человека и специфики его

жизнедеятельности содержатся в учебном пособии по изучению латинского языка

известного педагога Средневековья Эльфрика: «Позвольте, хорошие ребята и хорошие

товарищи, закончить этот спор и установить мир и согласие между вами, и пусть каждый

помогает другому своим ремеслом, и пусть все мы встретимся у ремесла землепашцев, где

мы находим пищу для себя и корм для наших лошадей. И я даю всем работникам совет,

чтобы каждый из них делал свое дело так хорошо, как он это может, так как каждый

человек, небрежно относящийся к своему делу, увольняется от своей работы. Священник

вы или монах, мирской человек или солдат, вы отдавайтесь оба своей профессии и будьте

тем, что вы есть, так как большой ущерб и большой стыд для человека не быть тем, что он

есть и чем он должен быть» [15.С.54—55].

Здесь, как видим, целый набор идей: о социальной и деятельностной природе

человека, необходимости сохранения личностной самобытности, взаимозависимости

людей, определяющей роли непривилегированных сословий для жизни социума, а главное

— наставление в воспитании юношей. Очевидно, что по сравнению со взглядами

педагогов-теологов, занимавших высокие посты в церковной иерархии, педагогические

позиции Алкуина, Эльфрика, Абеляра и др. отличаются демократизмом. Идеи последних

широко использовались в организации деятельности так называемых внешних

монастырских школ.

§ 2. Развитие антрополого-педагогической концепции в эпоху

Возрождения и Новое время

Одним из главных идеологов и апологетов антропологического подхода в

философии и педагогике Возрождения был Николай Кузанский. Им были сформированы

важнейшие определения родовой человеческой сущности, выявлены главные траектории

эволюции человека.

Выдающийся вклад в развитие психолого-педагогической антропологии внесли

Франсуа Рабле, Мишель Монтень, несколько ранее Эразм Роттердамский. Как педагог-

практик прославился руководитель школы «Дома радости» Виторино де Фельтре.

Примечательно, что с опытом школы ознакомилось специально посетившее ее русское

посольство.

Характерные антрополого-педагогические идеи в художественной форме

представлены Ф. Рабле, а в философско-научной — М. Монтенем.

Обучение Понократом главного героя выдающегося произведения Рабле

«Гаргантюа и Пантагрюэль» Гаргантюа фактически осуществляется в соответствии с

античной моделью калокагатии - гармонично развитой личности. Программа включала

изучение семи свободных искусств, в первую очередь квадривиума; и не только в

арифметике - Гаргантюа показывал успехи и в других математических науках: в

геометрии, астрономии, музыке.

Особое место отводилось изучению античной философии и науки. Чего стоит один

перечень имен изучаемых авторов: Диоскорид, Юлий Поллукс, Порфирий, Оппиан,

Полибий, Гелиодор, Аристотель, Элиан и др.

Гаргантюа брал уроки игры на шести музыкальных инструментах. В программу

обучения входили также гимнастические упражнения и спортивные игры на свежем

воздухе, верховая езда с вольтижировкой, фехтование на всех видах холодного оружия,

владение копьем, борьба, плавание, искусство мореплавания, лазанье по деревьям, начала

альпинизма, владение всеми видами стрелкового оружия, а также то, что сейчас называют

культуризмом. Кроме того, он изучал растения, собирал гербарии. Основу программы

обучения составляло изучение Священного Писания.

В этом плане аналогична и позиция М. Монтеня, но, будучи младшим

современником Ф. Рабле, он многие вопросы гармоничного развития ребенка решает

тоньше и глубже. Основные компоненты всестороннего воспитания личности во все эпохи

практически тождественны: образованность, физическое совершенство, развитие

социальных навыков, прежде всего умение общения, основы высокой нравственности.

Однако реальное наполнение этих компонент может существенно различаться.

Исходная педагогическая позиция М. Монтеня имеет античные корни.

«Воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего человека: нельзя расчленять его

надвое», - подчеркивает ученый. Его подход к содержанию образованности соответствует

духу времени. Нельзя требовать от ребенка поглощения всех знаний без разбора: «С

самого начала необходимо сообразовываться с душевными склонностями ребенка,

предоставить ему возможность свободно проявлять эти склонности и, предлагая ему

изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно»

[15.С.71].

В процессе преподавания ученику должны предлагаться различные точки зрения

на один и тот же предмет: пусть он или сделает выбор, или останется в сомнении, что

лучше догматического усвоения сведений.

Учащийся не должен рабски следовать мнениям ученых. Нужно, чтобы он

проникался духом былых мыслителей, а не заучивал их наставления. Истина и доводы

разума принадлежат всем, и они не в большей мере достояние тех, кто высказал их

впервые, чем тех, кто высказал их впоследствии. Внимание ученика должно быть

направлено на постижение сути веществ, анатомии и философии.

М. Монтень предлагает и обосновывает собственный вариант последовательности

изучения учебных предметов. Образование лучше начинать с примеров, а затем

приступать к философии. «Поскольку философия учит жизни и детский возраст

совершенно так же нуждается в подобных уроках, как и все прочие возрасты, почему бы

не приобщить к ней и детей? А между тем нас учат жить, когда жизнь уже прошла. Сотни

школяров заражаются сифилисом прежде, чем дойдут до того урока из Аристотеля,

который посвящен воздержанию» [15.С.73].

После этого следует ознакомить учащихся с основами логики, физики, геометрии,

риторики и остальными предметами (теперь уже образование не ограничивается семью

свободными искусствами).

Важное место в образовательной программе занимает развитие «социальных»

способностей и умений - «умений разнообразного общения с людьми». При этом важно

привить обучаемому « благородную любознательность », направленную как на людей, так

и на дела их рук.

Совесть и добродетели учеников должны быть разумно обоснованны и разумно

усвоены, у них не должно быть «иного, руководителя, кроме разума» (здесь М. Монтень

предвосхищает основополагающие идеи эпохи Просвещения). Однако недостаточно

закалять только душу ребенка; столь же необходимо закалять и мышцы.

Широкий и крепкий мост культурной традиции, связывающий античное наследие,

христианскую антропологию Средневековья, Возрождение, Реформацию и Новое время,

проложило творчество великого Коменского.

Общепризнанно, что именно он отделил педагогику от философии и создал

педагогическую научную теорию. Разработанная им система школы, его дидактическое

наследие, пансофия, — грандиозный проект исправления дел человеческих.

Однако великий педагог еще и создатель новой христианской педагогической

антропологии. Свое движение к решению педагогических проблем он начинал с

сущностных определений человека. По его мнению, молодёжи должна быть тщательно

привита цель нашей жизни, т. е. идея о том, что мы родимся не только для себя, но и для

Бога, для ближнего, для общества.

Жить для Бога, в Боге, перед Божественным взором - главное назначение человека,

преисполненного «внутренним христианским светом». «Человеку, этот мир населяющему,

- подчеркивает Я.А. Коменский, - он (Бог) не предложит ничего неизвестного, о чем бы он

не мог как-то судить и чего бы он не мог разумно использовать для определенной цели»

[16.С.67].

Вопрос о том, как жить для Бога, Я. А. Коменский решал как человек Нового

времени, т.е. с позиций науки. Основу теории и практики воспитания христианина должна

составить «общая философия, открывающая людям глаза на все сущее»,

долженствующая включать «универсальное описание объектов природы», «знание всего,

что дано совершить человеку в этой жизни», законы хорошо организованной школы.

Л.А. Степашко отмечает, что в системе христианско-антропологического

мировоззрения Я.А. Коменского «принцип природосообразного воспитания многозначен,

ибо требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и

законы природы самого воспитания» [2.С.56].

В трудах ученого встречаются и более конкретные характеристики человека, тем

не менее распространяющиеся на всех представителей человеческого рода. Так, в работе

«О развитии природных дарований» он отмечает: «Человеку прирождены четыре части,

или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением -

живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовая для вещей. На

втором месте воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья - способность

движения, исполнительница всех решений. Наконец речь – истолковательница всего и

всех» [17.С.181].

Все эти качества человека должны быть использованы и развиты в

образовательном процессе с тем, чтобы достичь уровня, отвечающего понятию

образованного человека.

Более того, выделенные человеческие способности, вернее, их реальное состояние,

могут быть использованы для «сопоставления образованных народов с необразованными,

или так называемыми варварами» [17.С.182].

В «Великой дидактике» и других произведениях Я.А. Коменского на высоком

теоретическом уровне освещен личностный аспект человеческой эволюции и показано,

как знание об этом должно быть использовано в организации образовательной системы.

Педагогико-антропологическую традицию продолжали Ж.Ж. Руссо, И.Г.

Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Ф.В.А. Дистервег.

Ж.Ж. Руссо дал новую трактовку природосообразности, исходя из созданной им

теории естественных природных сил, способностей, прав человека; сформировал идею

создания учебно-воспитательного процесса, имеющего целью не допустить деформацию

индивидуальности ребёнка, сохранить и развить ее; обратил внимание на такие качества

личности, как эмоциональная организация, способность к переживанию, интуиция,

способность к творчеству.

И.Г. Песталоцци приступил к разработке теории родовых сущностных сил

человека (развитой затем К. Марксом), законов природы человека и составил трактовку