Розеншток-Хюсси О. Язык рода человеческого

Подождите немного. Документ загружается.

количеством заблуждений, которые были преодолены в его процессе. И

всякое преподавание своим успехом обязано тому факту, что им было

создано некоторое пространство свободы, внутри которого предложения

могут безнаказанно поменяться местами. До самого конца любой лекции

профессор еще может опровергнуть самого себя или быть опровергнут

студентами,

идо

самого концалекции все истинно лишь условно. Я могу

явным образом отменить все, что я сказал. Но уже после перерыва я не

могу это сделать с полным успехом. Ибо мои слова способны оказать

свое действие уже во время перерыва.

Следовательно, в отношении «учитель-ученик» создается некоторый

промежуток времени, отсутствующий в природе. Внутри этого проме-

жутка моменты времени можно поменять местами. Там нет «прежде»

или «позже». То, что сказано в 9.15, одновременно сказанному в 9.58,

поскольку все это говорится в течение одного и того же учебного часа!

Здесь мы настораживаемся. Ибо мы исходим из одновременности и

разновременности. Таким образом, можно ли считать, что мы являем-

ся современниками в той мере, в какой умеем объединяться друг с дру-

гом в качестве учителя и ученика? Был ли наследник прежде способен

получить наследство от завещателя лишь потому, что он ходил к нему

в школу? Не потому ли в наши дни всякая духовная преемственность

все заметнее исчезает из сферы государственной службы и частных

предприятий, что там нигде не учат и не учатся? Не

потому

ли столь ве-

лико число отцов и сыновей, участников молодежного движения и

«бывших», что не создается никакой одновременности? На эти вопро-

сы легче ответить, если обратить внимание на тот способ, каким объе-

диняются между собой два элемента такого промежутка времени для

начала акта обучения. Чтобы увидеть этот способ, необходимо отказать-

ся от еще одной академической ереси, а именно от представления, буд-

то учитель, обучающий некоему искусству или некоей науке, в процес-

се обучения просто пользуется этим искусством или этой наукой. Тог-

да физик учил бы согласно принципам физики, математик — матема-

тики, историк — истории, юрист — юриспруденции. Но преподавание

математики не относится к области математического знания! Обучение

юриспруденции само по себе не является юриспруденцией. И все же

противоположная точка зрения столь сильна, что она присутствует во

всех концепциях обучения. Читатель, разделяющий эту точку зрения,

не сможет понять нашего исследования. Обучение еще не открылось

ему

в качестве большой модели всякой жизни, происходящей во време-

ни. Он считает обучение неудобным дополнением к своим навыкам или

знаниям. Для нас все выглядит противоположным образом. Поскольку

отцы, сыновья, короли, кронпринцы, зодчие имеют

учеников,

постоль-

ку происходит обучение- Поскольку нужно кого-то учить, возникает

знание. Обучение — источник наук. Без обучения науки сразу же пере-

стают существовать.

И потому то одна, то другая наука иссякает, как только они оказыва-

ются больше не s состоянии выполнять первое условие, жизненно важ-

ное для науки. Это условие заключается в требовании так воодушевить

человека ради процесса обучения, чтобы он считал себя обязанным пе-

редать эту науку своему преемнику, и так одухотворить другого челове-

ка ради изучения этой науки, чтобы он ощутил стремление усвоить то,

что ему передает предшественник.

Следовательно, в обучении заключен некоторый опыт, обладая кото-

рым два человека исходят из одного духа, но ведут себя противополож-

ным образом. Один учит, а другой учится. Обучающий намеренно дела-

ет себя старым, а учащийся намеренно делает себя молодым. Быть ста-

рым означает духовно принимать определенный образ для того, чтобы

быть

в состоянии учить, а быть молодым означает объявлять себя амор-

фным, необразованным, пустым и в таком виде, ради возможности

учиться, покориться стремлению к обретению формы и образа.

С помощью модели этой связи между старым и молодым раскрыва-

ется тайна всякого духа, невидимая в эпоху «интеллектуалов», а именно

то обстоятельство, что он

веет

лишь

там, где люди, исходя из одного

духа.,

берут на себя выполнение противоположных задач. Ни один отдельный

человек не «имеет» духа. Напротив, дух есть сила, побуждающая людей

к разделению труда. Есть дух семьи, поскольку отец, мать, сын и дочь

воплощают собой различные роли внутри семьи (22). Почти никогда дух

не веет там, где в массе все кричат одно и то же. Но он веет тогда, когда

в ходе революции один строит баррикады, другой печатает прокламации,

третий отливает пули, а четвертый, пятый и шестой сопротивляются по-

лиции. Здесь обнаруживается то, что Марксово понимание разделения

труда, каким бы глубоким оно ни было, все же нуждается в углублении.

Благодаря нашей модели, состоящей из учителя и ученика, мы приходим

к выводу, что дух способен также организовать работу на фабрике. Но

его первоочередной задачей является связывание между собой людей

различных времен. Поскольку марксизм осознал разделение труда в про-

странстве как великое деяние

духа,

он дальновиднее индивидуализма. Но

ряд «Гегель — Маркс — Ленин — Сталин» сам по себе — это не разделе-

ние труда в пространстве. Это разделение труда во времени. И посколь-

ку всякая духовная жизнь нуждается во времени, то для того, чтобы по-

нять разделение труда между людьми, работающими в пространстве,

сперва нужно принципиально осмыслить разделение труда во времени.

Маркс находится всецело под властью естествознания, а там природа

считается прежде всего и главным образом пространственным миром.

Поэтому у Маркса время и пространство находятся в обратном соотно-

шении по сравнению с человеческой действительностью. Диктатура про-

летариата является порождением этого обратного соотношения. Ибо

диктатура — это такая форма власти, у которой нет времени, которая

должна сразу же овладеть пространством и не терпит никакой отсрочки.

Модель учебного занятия неподвластна этому гибельному извращению

отношения между пространством и временем. Здесь, скорее, можно

вполне ясно увидеть, что участвующие в духовном разделении труда

люди тем самым способны принимать время совершенно серьезно. Ведь

лучшими учениками того или иного учителя являются не те, которые

выдерживают у него экзамен. Лучшие ученики — это те, кто долго слу-

шает его, спустя длительное время после того, как они закончили учебу,

И нередко при этом бывает так, что лично у него они никогда не учились.

Расходование времени — это условие учения. Мы должны уделить

Друг другу время, если нам надлежит учиться друг у друга. Но те про-

межутки времени, которые расходуют учитель и ученик, обладают

противоположными качествами. И мы обязаны серьезно отнестись к

этой противоположности для того, чтобы самим соприкоснуться с си-

лами, образующими время.

Обучающий обращается с речью к ученику, поскольку тот потенци-

ально «моложе* и, таким образом, может пережить

учите

ля.

Истина, ко-

торую обучающий в противном случае унес бы в могилу, благодаря ее

восприятию учащимся защищена от смерти. Таким образом, будущее ис-

тины отделяется от сегодняшнего

бытия

учителя. Учитель преодолевает

пределы собственной жизни. Истина продвигается вперед благодаря жи-

вущему.

Итак,

она становится, так сказать, «продвинутой вперед». На-

оборот, учащийся получает доступ к тому прошлому, которое противо-

стоит ему в обучающем. Благодаря обучению учащийся отодвинут назад

по отношению к его собственной жизни. Он и в самом деле становится

«отодвинутым назад».

Указывая на акты «продвижения вперед» и «отхода назад», я хотел бы

напомнить читателю, что современные психиатры приписывают челове-

ку стремление проникнуть в самый момент своего рождения

даже в то,

что предшествовало этому рождению. Услужливые психоаналитики про-

слеживают развитие человеческого зародыша в ретроспективе вплоть до

момента его зачатия. При этом они не замечают, что учение всегда уно-

сило людей всех эпох во времена, предшествовавшие их

рождению.

Вся-

кое воспитание и обучение всегда были возвращением, попятным дви-

жением во времени. Живущий человек должен обрести чувство, что он

уже до своего рождения присутствовал во времени. В наши дни дела с

попятным движением во времени с помощью подлинного учения обсто-

ят довольно плохо. Вероятно, именно этим объясняются порожденные

психоанализом недоразумения. Конечно же, человек стремится присут-

ствовать во времени, предшествовавшем его рождению, но не при

сво-

ем зачатии.

Так

же сильно

или

даже еще сильнее он хочет присутствовать

при сотворении мира.

Но, кроме того, это стремление можно понять целиком, только если

рассматривать его в качестве противовеса стремлению к продвижению

вперед. Нам хочется проникнуть во время, предшествовавшее рождению,

но точно

так

же — во время, следующее за смертью.

И учитель, и ученик признают наличие этих здоровых стремлений. К

чему тут психоаналитик, если для блага и старого, и молодого нужно,

чтобы были уничтожены границы рождения и смерти? Любой процесс

учения свидетельствует о существовании двух этих побуждений. Они до-

казывают, что человек создан для того, чтобы принадлежать всем време-

нам. Тот, кто заключает человека в границы времени его жизни, так или

иначе калечит его. Мы хотим присутствовать во всех временах и не об-

ретем покоя, не достигнув этого. Через посредство учителя к ученику

приходит вся жизнь, предшествовавшая его рождению, и всякий учитель

воплощает в себе для ученика не собственное время, но всю жизнь от

Адама и с самых незапамятных времен. Учащийся научается

оттого,

кто

обучает, не тому, что тот думает, а тому, что тот знает. А знание — это

сумма всех бывших до

сегодня

и осознанных фактов. Зигмунд Фрейд

был малодушен. Ибо на самом деле он хотел еще раз пережить

обруче-

ние своих родителей, их язык! Но вместо этого он внушил себе, что хо-

чет вернуться в лоно своей матери.

Наоборот, ученик воплощает в себе для учителя не его собствен-

ную молодость, а весь последующий мир вплоть до Страшного суда.

Преодоление рубежа, полагаемого собственной смертью, — вот наи-

меньшее из того, на что надеется человек. Пребывающий в настоящем

ученик является для него мостом, по которому можно перейти во все

времена после его собственной смерти. Ученик является минималь-

ной гарантией того, что он не окажется заключен, как в темницу, в

узкие рамки отведенного ему времени жизни.

«L'avenirest

a nous» —

воскликнул одинокий Сен-Симон на смертном одре (23). Раньше по-

ручителем этого стремления двигаться далее за пределы собственной

смерти был наследник. В наши дни таким поручителем является по-

литическое движение, скажем, пролетариата, которое одухотворяет

даже тех, кто изнуряет себя служением

этомудвижению.

На примере

модели учебного занятия смысл этого стремления продвинуться впе-

ред раскрывается как желание выйти за пределы собственной смерти

вплоть до Страшного суда. Это проливает свет на полный смысл сло-

ва «будущее». Это слово «будущее» в

наши

дни почти совершенно ут-

ратило свой смысл. Можно слышать разговоры о том, что всякое про-

должение существующего порядка вещей за пределы сегодняшнего

дня переводит этот порядок в будущее. Но слово «будущее* зазвучит

по-настоящему только тогда, когда между сегодняшним днем и тем,

что произойдет потом, будет признано и принято наличие смерти.

Лишь такой рубеж делает чем-то стоящим усилия осмыслить пред-

ставления о «будущем». В этой идее будущего заложен риск того, что

сам живущий в настоящее время человек не сможет извлечь результа-

тов своей деятельности в будущем. Таким образом, он должен дове-

рить грядущий успех своей деятельности кому-то другому — так же,

как учитель должен доверить то, чему он обучает, своему ученику и

при этом не быть в состоянии увидеть окончательный результат. Ибо

этот результат проявится лишь тогда, когда ученик, молодой человек

в настоящем, станет таким же старым, как и его учитель!

Итак, будущее отделено от права распоряжаться им смертью, по

крайней мере, одного человека. Наши представления о будущем значи-

тельно улучшились бы, если бы мы перестали отождествлять их с про-

стым продолжением

настоящегЪ

или прошлого.

В общем и целом, мы установили, что Августин обучает «от Адама»,

что

Адеодат

учится *до Страшного суда» и что, таким образом, Августин

ведет

Адеодата

назад, к

Адаму,

а Адеодат Августина — вперед, к Страш-

ному суду. Итак, странное и по большей части неправильно понимаемое

слово «воспитание» означает, что между «продвижением вперед» и «от-

ходом назад» взращивание и обучение создают настоящее, что правиль-

ный способ этого взращивания уничтожает и для старого,

для молодого

бездну, разделяющую не только их времена, но и все времена в целом.

На примере учебного занятия можно понять, как времена вообще пре-

вращаются в единое время. Верно, что во многих случаях в процессе пре-

подавания соединяются друг с другом только совсем небольшие проме-

жутки старого и нового времени. Но сам принцип остается неизменным

независимо

оттого,

получил ли сам духовный учитель урок всего час на-

зад или же он повествует о происхождении рода человеческого с непоко-

лебимой уверенностью того, чья жизнь — звено в цепи идущих друг за

другом поколений.

Стремление проникнуть за пределы рождения и смерти мы осуществ-

ляем с помощью уже упомянутых особых сил, которые называются верой

и надеждой.

Вера и надежда в процессе воспитания и обучения часто приводят к

разочарованию. Но именно в этом обнаруживается, что они необходимы.

Таким образом, математик не может вести обучение на основе принци-

пов математики потому, что только вера и надежда подготавливают и

предоставляют время для всякого обучения. Ибо лишь благодаря им воз-

никает та структура, наличие которой наивно предполагают так называ-

емые рационалисты, интеллектуалы, академически образованные люди,

мыслители и которую они, — всякий раз как они пишут книгу, читают

лекцию или обсуждают международное положение, — принимают в рас-

чет как нечто само собой разумеющееся. Речь идет об образовании со-

вместного времени, тела времени, простирающегося от периода, предше-

ствовавшего моему рождению, до того, что последует за твоей смертью.

Это тело времени, «this body

oftime»,

как великолепно называет его

Шекспир, должно беспрестанно твориться заново. И здесь в Марксовой

теории перманентной революции заключено предчувствие истины, но

Маркс от проблемы созидания времени снова соскальзывает в простран-

ство. «Время» именно беспрестанно творится нами из наших отдельных

биологических времен посредством их сочленения, и это именно то вре-

мя, которое может быть названо «нашим». Это время не дано, ибо оно

создается. И создается оно посредством отказа от любого особого време-

ни, путем выхода за его пределы. Вера и надежда обеспечивают такой

отказ. Они заставляют нас забыть о границах нашего «собственного» вре-

мени, установленных рождением и смертью. Но нельзя понимать «отход

назад* за пределы нашего собственного рождения и «продвижение впе-

ред» за пределы нашей собственной смерти как механическое продолже-

ние (наподобие продолжения прямой линии в геометрии). Такого рода

продолжение нашего собственного времени можно измыслить по перво-

му требованию. Ведь человеческая голова делает все, что от нее требуют,

она чисто прагматически готова придумать средства для достижения лю-

бой поставленной перед ней цели. Рассудок — это флюгер. Он может

служить любому духу, любому веянию времени. Но у нас речь идет о

происхождении самого этого веяния времени] Ибо сила, указывающая

направление и ориентиры деятельности отдельной головы, сообщающая

этой деятельности упорство и смысл, не находится в распоряжении от-

дельного обладателя головы. Она

возникает

у него

лить

из уверенности

в том, что он находится внутри некоторого совместного тела времени и

что все, о чем он сам думает в данный момент, существенно важно, ис-

тинно и осмысленно для всего этого тела времени.

Животное не может поставить перед своим рассудком задачу думать,

поскольку оно не охвачено этой структурой совместного времени. На-

против, самый дерзкий невежда может возражать или говорить «нет»,

поскольку его возражение относится к чему-то уже сказанному и по-

скольку его «нет» оспаривает значение уже признанного «да». Таким об-

разом, этот невежда не говорит, а участвует в разговоре. Поэтому его го-

лова может выдумать много разумного. Ибо эта голова получает возмож-

ность ориентироваться из причастности ее обладателя к некоей группе,

существующей дольше, нежели промежуток времени между рождением

и смертью. Итак, ни речь, ни мышление не могли бы происходить в обо-

собленном биологическом времени индивидов. Они являются, скорее,

теми актами, в которых происходит образование тела времени. В этом

теле времени старый и молодой, люди противоположного типа и выпол-

няющие противоположные роли, так объединяются в одном духе, что

оказываются в состоянии говорить каждый свое и иметь противополож-

ные мысли. Это тело времени является прообразом драм на театральной

сцене, а не наоборот. Поэтому сравнение беседы между Августином и

Адеодатом

с произведением драматического искусства было бы увекове-

чением заблуждения, берущего свое начало у Платона. Наоборот, все

драматическое искусство подражает изначальному образу действий груп-

пы, одушевленной единым духом. В свою очередь, диалоги Платона —

это подражание записывающего свои мысли философа тем драмам, ко-

торые шли в афинском театре. В наше время существует опасность не-

правильного понимания

«De

magistro»

Августина в качестве подражания

некоему подражанию (Платону), которое само подражает (драме). Это и

произошло на самом деле с тех пор; как Платон вошел у нас в моду, т.е.

с тех пор, как Эразм Роттердамский «канонизировал» Сократа, от «De

magistro» отделываются как от

«платонистского»

(24). Власть Платона над

мышлением современной школы не перестает удивлять. Но эта власть

заключается как раз в том, что у Платона отношение явления и действи-

тельности поставлено с ног на голову. Современный платоник может с

успехом напечатать сегодня следующее суждение и не подвергнуться ос-

меянию: «Посредством той любви, которую женщина вызывает у мужчи-

ны, она подготавливает его к пониманию искусства». До тех пор, пока

будет сохраняться такое возмутительное положение, когда все ставится

с ног на голову, категорические формы полемики невозможны. Вопре-

ки неправильному пониманию Эразма Роттердамского, Августин не под-

ражает Платону. Скорее, из любви к своему сыну он проникает в ту пер-

воначальную клеточку, в которой мы, люди, обретаем способность гово-

рить. Мы — ты и я — обретаем способность говорить тогда, когда мы

подчиняемся некоторому совместному

духу.

А совместному духу мы под-

чиняемся тогда, когда безоглядно забываем о своем собственном време-

ни и ведем себя так, словно у нас есть бесконечно много времени. Гряду-

щая наука о человеке и его временах основывается на представлении о

бесконечности тех промежутков времени, которым человек целиком от-

дается, — точно так же, как физика некогда приписала пространствен-

ную бесконечность сумме всех конечных вещей, т.е. природе. Метафи-

зика естествознания заключается в том, что она твердо придерживается

противоречия, согласно которому все вещи являются ограниченными, а

природа — безграничной.

Natura

est

creatura

infmita (25). Посредством

этого природа приобретает свойство Бога, которого как раз и недостает

каждой природной вещи. Отдельному человеку не хватает времени. Ведь

он не живет вечно. Образование любой человеческой группы

оказывает-

ся возможным только благодаря парадоксу, в соответствии с которым

мы, люди, нищие временем, забываем именно о нехватке времени и ве-

дем себя так, словно имеем бесконечное время друг для друга (26). По-

этому тот же мыслитель, который определил природу как

«creatura

infinite», Николай Кузанский (27), назвал человека

«deus

finitus»

(28). Ибо

человек становится Богом тогда, когда он действует, не считаясь со вре-

менем, находящимся в его единоличном распоряжении. В чем суть Кре-

ста, на котором был распят Христос? Маркион, Гарнак, Бультман, Гер-

берт Браун (29) выдумали некоего человека, у которого могли

быть

толь-

ко современники, т.е. ближние в пространстве. Так что они никогда не

поймут, почему Иисус в пустыне отказался от таких незамысловатых от-

ношений с ближними (30).

Сегодня мы постоянно слышим разговоры о краткости отдельной че-

ловеческой жизни и бесконечных миллионах лет истории Земли. Время

стало бесконечно долгим. Но это чисто пространственное расширение

хронологии назад, до области, предшествовавшей моему рождению, яв-

ляется всего лишь второстепенной мысленной проекцией подлинной

задачи создания единого тела времени, хотя ни у кого из нас времени как

раз и нет. И при этом указанная задача является важнейшей. Проекция

геологов и палеонтологов на миллионы лет не слишком убедительна,

поскольку она не уравновешивается будущим. Для этих самых ученых и

для большинства наших современников время, направленное вперед,

уже следующие десять лет, кажутся немыслимо долгими. Когда я объя-

вил лекцию о порядке нашей духовной жизни «с 1100 по 2000 г.», это

показалось

дур

ной шуткой, и в перечень лекций было внесено исправ-

ление: «с 1100 по 1200 г.»! При этом в 1950 г. я все же не смог бы сделать

ничего разумного, если бы только влияние моих действий не сказалось

в 2000 г. Но благодаря Платону и исследованию природы было нарушенорав-

новесие между будущим и прошлым. Люди хотят проникнуть во время,

предшествовавшее их рождению, но они больше не хотят проникать за

пределы своей смерти. Они стремятся все знать, или, иными словами,

они не хотят верить. Ибо в

«историю-до-рождения»

проникают с помо-

щью знания, а в то, что произойдет после смерти, напротив, с помощью

веры. Но жить вместе можно лишь тогда, когда мы проникаем во время

как после нашей смерти, так и до начала нашей жизни. Разумеется, вера

в будущее, в отличие от истекших миллионов лет геологов, не измеряет

конкретные годы будущего. Напротив, тем свойством, на основе которо-

го образуется человеческая общность, является именно

безмерность

вре-

мени. Может

быть,

время, в существование которого мы верим, на самом

деле окажется ограниченным и когда-нибудь кончится. Но совокупное

время не возникнет, покуда мы упорствуем в наших представлениях о

такой ограниченности и думаем об этом конце. Тот, кто отправляется в

путешествие с обратным билетом в кармане, не может образовать ника-

кой общности с людьми, в стране которых он путешествует. Ибо он уде-

ляет

им

лишь заранее отмеренное время. Еще меньше рабочий, трудя-

щийся на условиях повременной оплаты, способен патриархально почи-

тать свое предприятие: он заранее слишком ясно видит ограниченный

промежуток своей работы по найму. Как говорит пословица, «после де-

вяти часов все кончено», и это лишает будущее какого-либо пафоса. Но

общности вроде брака, государства, церкви или дружеского союза нуж-

даются как раз в этом пафосе, отвергаемом народной остротой. Эти об-

щности возникают лишь при условии, что люди заранее не сосредоточи-

вают свое внимание на их конце. Хотя они и могут перестать существо-

вать, их можно учредить лишь тогда, когда мы действуем так, будто этот

конец никогда не наступит. Мой покойный друг

Вагеман

(Wagemann)

своей книге с помощью физико-математических аргументов доказал, что

даже малейшее ограниченное воздействие на живой мир может быть

вызвано только приложением бесконечной силы. Напротив, обычные

ограниченные проявления воли, конечно же, способны оказать некото-

рое воздействие, но только будучи направленными на мертвый мир

предметов. Очевидно, существует шкала творения: бесконечное усилие

создает живые плоды, а ограниченное усилие создает мертвые предметы.

Творение и изготовление относятся друг к другу в точности как безмер-

ная преданность и соразмерные затраты.

Животное по имени «человек» может действительно стать человеком

лишь тогда, когда он обретет способность, забывая о самом себе и о вре-

мени, прикладывать бесконечные усилия.

Но обратимся снова к модели «Августин —

Адеодатк

Во всей первой

части участники играют. Эта первая часть более всего похожа на плато-

новскую перебранку. Августин предоставляет

Адеодату

сколько угодно

времени для того, чтобы тот усовершенствовался в игре. Опять же, будет

поучительным обращение за советом относительно этой первой части

«De

magistro» к критике от Платона до

Тоуршера

(Tourscher).

Все ком-

ментаторы воспринимают эту первую часть совершенно серьезно, хотя

Августин из озорства отпускает шутки одну за другой. Например, он об-

суждает отрицание, это глубокомысленное отражение смерти, «ничто»,

в языке, и после нескольких намеков спешит дальше, «чтобы нас не за-

держало

«ничто»».

Лишь после этого возникает тяжеловесная серьезность

второй части: «Ради небес, сын, брат-христианин, ученик, не позволяй

мне подавлять тебя. Не верь, что я, грешный Августин, являюсь твоим

учителем. В лучшем случае, через меня действует истина того, кто есть

«Альфа» и «Омега», кто был в самом начале, кто есть теперь и пребудет

во веки веков».

Так диалог обнаруживает то равновесие между прошлым и будущим,

которое должно возникнуть из слияния старого учителя и молодого уче-

ника, но которое, однако, так часто не создается школами, потому что

там замалчивается справедливое притязание учителя на будущее. Ибо в

первой части Августин идет Адеодату на уступки.

Адеодат

хочет играть,

потому что он молод. Игра бесконечна. У детей есть бесконечное время.

Эта вера в бесконечность времени в биологическом отношении являет-

ся приданым молодости. Эта вера еще не является верой в будущее, ко-

торое должно перепрыгнуть через брешь смерти, моей смерти. Юношес-

кая вера — это, скорее,

«еще-не-мышление-о-конце-жизни»,

то, что у

американцев называется «intrepidity» (31). Эта юношеская вера в беско-

нечность времени представляет собой, так сказать, еще не подвергнутое

испытанию,

естественное предвосхищение подлинной веры, преодолева-

ющей смерть. Юношеская вера наивна. Ее не нужно сохранять. Но Ав-

густин, принимая участие в играх наивной поры своего сына, доказывает

наделе

свою истинную, уже не наивную веру в будущее, которое преодо-

левает его собственную смерть. Именно наивный, играющий в детские

игры сын должен стать его наследником. Если бы Августин обучал сво-

ей мудрости высокоодаренного второго Августина, то он, разумеется, не

нуждался бы в этой игровой первой части

«De

magistro».

Но тогда Авгу-

стин и не относился бы серьезно к своей собственной смерти. Тогда он

попытался бы создать свою собственную школу, как это делали язычес-

кие ученые. Такой глава школы отнюдь не стремится ничего сеять в ду-

шах людей, которые дальше всего отстоят от мира школы. Напротив, он

подбирает себе уже интересующихся наукой, особо склонных к размыш-

лениям или интеллигентных молодых людей в качестве своих последо-

вателей.

Отцу

Адеодата

это не подходит. И следует обратить внимание на

то, что это не подходит никакому отцу. Он должен обучать, каким бы ни

был этот Адеодат.

Адеодат

наверняка был далек от всех тех духовных

путей, которые прошел Августин. Но истинное учение не должно

быть

пересажено

душу того, кто подобен

учителю.

Как

раз наоборот: учение

обнаруживает свою истинность в том, что захватывает и того, кто не по-

хож на учителя. Чем было бы христианство без апостола Павла? Все ры-

баки и ремесленники в Галилее были слитком похожи на сына плотни-

ка. Апостол Павел подтвердил его истину именно потому, что был наи-

менее похож на него.

Ведь

имя сына, «Адеодат», указывает

на

то,

что Ав-

густин понимал суть дела.

Этот

дар, который «дан ему непосредственно

Богом», нельзя «воспитывать» по собственному образу и подобию. Это

было бы чем-то безнравственным, тем, что нельзя назвать воспитанием.

Современные воспитатели в наши дни совершенно в языческом духе го-

ворят повсюду об образе человека, являющемся, по их мнению, целью

образования или воспитания. В одном случае таким образом является

английский джентльмен, в другом — белокурая бестия. Но за всем этим

неизменно стоит высокомерие вместо безмерности.

Августину

ясно,

что хорошее воспитание удастся в той мере, в какой

воспитатель и

воспитуемый

оказываются в состоянии отказаться от сво-

их собственных образов человека. Правильное воспитание как раз лиша-

ет значимости те образы, которые воспитатель и воспитуемый связыва-

ют с человеком. Ибо все эти образы человека привносятся в готовом виде

еще до того, как устанавливается сообщество обучения, из которого толь-

ко и может возникнуть правильное воспитание. Правильное воспитание,

созидание образа и подобия триединого Бога должно и может следовать

за

опытом

переживания Отца, Сына и Святого Духа во время самого

учебного занятия. Если учитель приходит

на

урок с готовым образом че-

ловека либо ученик обожествляет учителя в качестве образца для себя, то

уроку недостает этой подлинной, именно ему присущей власти. Урок

должен лишить учителя и ученика самостоятельной значимости и, осво-

бодив их от высокомерной приверженности собственным образам, бро-

сить их в безмерность бесконечного времени.

Нет, всякое правильное воспитание основано на нашей способности

отречься от всех созданных прежде образов человека. Перед лицом сына

именно отец отказывается от своих предвзятых мнений о будущем сына.

Конечно, мы составляем себе представление о будущем наших детей. Но

горе нам и им, если мы смешиваем эти наши представления об их

буду-

щем

с их

действительным

будущим. Действительное будущее возникает

из действенности нашей веры, их надежд и нашей совместной любви.

Это осуществляемое будущее, вызванное нашими действиями, должно

каждый день заново одерживать верх над нашими представлениями о

будущем.

Воспитатель,

сожги свой образ

человека!Это

образ идола. Именно об

этом говорится в совершенно серьезной второй части

«De

magistro».

чем же еще могла идти речь там, где отец стремится эмансипировать

сына, сделать его независимым и от самого себя, Августина?

Сперва Августин играл

Адеодатом.

Мальчик доверяет ему. Отец мог

бы легко злоупотребить этим доверием. Он мог бы сформировать его по

своему образу и подобию. Тогда он не оправдал бы надежд сына на то,

что он с помощью учителя сможет соприкоснуться со всеми теми веща-

ми, которые предшествовали его рождению. Ибо тогда отец не смог бы

пойти навстречу надеждам сына в чистом акте веры, так, как он ответил

ему сейчас: «Да, я, Августин, вместе с моими предвзятыми мнениями о

тебе,

Адеодате,

должен умереть. Я должен отказаться даже от своего духа,

ибо

этот

дух все еще смертен. Лишь то, что заново родится в тебе после

того, как я эмансипирую тебя, окажется Святым Духом благодаря его

смерти вместе со мной и воскресению в тебе. Я

могу

лишь предвещать

тебе истину. В качестве учителя я являюсь для тебя, так сказать, твоим

Ветхим заветом, а ты сам для себя — Новый завет». Но все же не будем

забывать, что рядом с «De magistro» Августина стоит вся Церковь. Ибо

сама Церковь называется «Ecclesia

Magistra»

(32). И вся Церковь подчи-

няется тому же закону, что и Августин. И она должна указывать на

жизнь, прожитую ее основателем и ее членами, чтобы это указание в

свое время воскресло в ее новообращенных. Таким образом, церковь в

своем учении также не передает никакого определенного образа челове-

ка. Она как раз отрицает его. Господь на кресте — это не «Imago», не наш

прообраз или образец. Ведь он умер раз и навсегда таким образом, каким

мы, чтобы жить, не должны умирать. Церковь, как и Августин, должна

верить, что если она сама когда-нибудь должна будет угаснуть и останет-

ся только этот один-единственный окрещенный, то он точно так же, как

и сама Церковь, все же в конце концов сможет без какого-либо ущерба

и совершенно заново зачинать и учреждать. На самом деле, это — древ-

нее суждение, охотно цитировавшееся

Йозефом

Виттигом

и Соловьевым

(33), — суждение, согласно

которому

до тех пор, пока жив хоть один хри-

стианин, Церковь может заново возникнуть из него.

Так что у Августина учитель выступает в роли провозвестника. Бла-

годаря своей вере он может учесть свою смерть. И

как

раз в противопо-

ложность идеализму эта вера распространяется и на смерть собственных

мнений.

Поэтому

даже сам Христос, умирая, вверил свой дух Отцу. Ведь

иначе его дух воспрепятствовал бы приходу Святого Духа. Благодаря от-

казу Христа от собственного духа в его смертный час, на Троицу Святой

Дух возвращается к его ученикам и какдар самого Христа. Это — твор-

ческая сила отказа. Черты нашего облика формируются самоотвержен-

ными отказами всех тех, кто когда-либо любил нас. Для этого Августин

и написал свой диалог. Точно так же, как он не позволил

Адеодату

но-

сить ужасное клеймо «По

образуй

подобию своего отца Августина», вся-