Розеншток-Хюсси О. Язык рода человеческого

Подождите немного. Документ загружается.

Иными словами, «человек», который якобы находится во времени и

пространстве, никогда не является «одним» человеком (8), поскольку

никто в качестве отдельного живого существа не мог бы воспринимать

времени или пространства. Наоборот, времена оказываются, скорее,

теми процессами, благодаря которым мы превращаемся в звенья исто-

рии. Времена оказываются социальными продуктами. Времена и про-

странства — это «неестественные» обстоятельства бытия человека. Толь-

ко с их помощью мы входим в человеческую семью.

Но и здесь в слове «человек», как почти во всех предложениях с «че-

ловеком» в качестве подлежащего, заключена чудовищная двусмыслен-

ность. Свободным от времен и пространств своего случайного рождения

оказывается как раз не отдельный человек, а человек, знающий, что он

находится в единстве со всеми остальными людьми. A priori (9) человек

не знает ни о времени, ни о пространстве. Но a posteriori (10) человек,

научившийся побеждать пространства и времена и властвовать над ними,

как раз и не является больше отдельным «человеком». Он становится та-

ким существом, которое может сказать «мы» и чья победа обусловлена

его способностью говорить «мы». Но силы, позволяющие тебе или мне

когда-либо сказать «мы», — это исключительно вера, надежда и любовь.

Пусть читатель оглядится по сторонам и осмотрит весь мир природы.

Там он не обнаружит в пространстве ничего, кроме атомов, а во време-

ни — ничего, кроме секунд. Никакой отдельный элемент не дает челове-

ку, отрезанному от любви, веры и надежды, основания высказать те

странные утверждения, которые налицо во всех предложениях, содержа-

щих «мы» или «нас».

Когда Кант рассуждал о времени и пространстве с научной убежден-

ностью, он, безусловно, верил в братство ученых, надеялся на победу их

науки и, как он сам писал об этому своему другу, любил школу больше,

чем весь мир! Поэтому он, обращаясь ко всем ученым вместе, мог бы

начать труд своей жизни с предложения: «Без сомнения, всякое наше по-

знание начинается с опыта». Но словечко «наше» в этом предложении

выдает то условие, при котором «Критика чистого разума» только и име-

ет смысл, а именно, солидарность Канта со всеми мыслителями. Одна-

ко солидарность — это единство с прошлым, будущим и настоящим. Та-

ким образом, солидарность — это всего лишь особое наименование того

способа, которым мы связуем воедино секунды, убегающие, ускользаю-

щие моменты, превращая их в устойчивые времена,

В этом введении необходимо было показать, что сами времена яв-

ляются творениями, процессами, порождениями любящих, верящих,

надеющихся людей и что эти времена «неестественны». Они суть про-

дукты совместной истории, свершающейся с людьми как некоей

общностью.

Августин проникает в глубину этих изначальных процессов, не пре-

бывая ни в доме мирской науки, ни в доме прославляемого в литургии

Бога. Под

открытым

небом, там, где отец

Кьеркегора

(11)

проклял Бога,

где Моисей услышал Бога в неопалимой купине, — вот где Августину от-

крылась солидарность человеческого рода. Это произошло благодаря по-

становке настоятельного вопроса: «Что должен сказать родной отец сво-

ему внебрачному сыну?»

В наши дни истина проходит через времена и пространства. Но при

этом возвращение к Августину представляется мне неизбежным. Пони-

мание того, что большие периоды, эпохи и циклы искусственно создают-

ся целыми нациями или церквами, везде пробивает себе дорогу. Но ма-

ленький фрагмент Августина,

«De

magistro»,

—

он действительно неве-

лик по объему, — имеет особую ценность, поскольку истина о создаю-

щих время силах обсуждается применительно к мельчайшему из всех

мыслимых случаев — к отношениям

междудвумя

отдельными людьми.

Вся истина об историческом человечестве в качестве сверхъестественно-

го существа, в качестве тела времени, составленного только из любви,

веры, надежды, была возглашена уже давно, задолго до выступления Ав-

густина. Его заслуга в деле разработки будущего учения о ближнем со-

стоит в том, что он продемонстрировал действие законов, которым под-

чиняется любое тело времени, на примере наименьшей корпускулы, ка-

кую только можно помыслить, — на примере группы, состоящей

из

двух

человек. Августин изолирует элементы так тщательно, что мы оказыва-

емся в состоянии увидеть конфигурацию любого социального образова-

ния словно под микроскопом. Но это сведение к простейшему примеру

может отныне служить моделью всего исторического порядка. Тем са-

мым основывается некая метаномика (12), которая может выступить на

равных с метафизикой мира и

металогикой

Бога. Ибо подобно тому, как

логика Бога является высшей логикой, разработанной схоластами в пе-

риод с 1100 по 1500 г., а в метафизике заключена высшая физика, исхо-

да из которой мы смотрим на физический мир, так и мы, руководству-

ясь метаномикой, волей-неволей должны овладеть

«номосом»

людей, их

отношениями друг с другом. Именно к принятию такой точки зрения

ведет нас Августин. Он является первым метаномиком (13).

2. Обучение как основное право человека

Аврелий Августин был последним латинским Отцом Церкви, который

еще должен был бороться с язычеством в Элладе и Риме. При жизни Ав-

густина был закрыт последний большой языческий храм,

Серапеум.

Но

когда он умер, положение дел совершенно изменилось. Вандалы находи-

лись в Африке. Вследствие этого перед римскими христианами встала

задача спасения сохранившихся ценностей древней цивилизации от ди-

ких племен, которые никогда не жили в городах. Таким образом, новая

линия фронта уменьшала напряженность разлада между христианским,

римским и греческим мышлением. Очень скоро монастыри преврати-

лись в архивы всего античного мира.

Поэтому, читая Августина, мы в

последний

раз видим древнюю Цер-

ковь в состоянии резкого отделения от старого «мира». Августин был

изящным цветком классической древности, а затем он более тридцати

лет был епископом в убогом Гиппоне. В свои лучшие времена, "когда он

посвятил себя мудрости мира сего", он усвоил все учения философии.

Известная ирония заключена в том, что даже в наши дни некоторые фи-

лософы стремятся представить нам Августина платоником, так, словно

"приличного человека" и помыслить нельзя без греческой философии.

Эти интерпретаторы не замечают того, что, хотя Августин, разумеется,

свободно говорил на языке различных философских школ, сердцевина

его опыта состояла в отказе от этого языка. Это проявлялось даже в ме-

лочах. Августин, вопреки всем правилам античной литературы, сочинил

для своей общины направленный

против

донатистов

(14) псалом, заклю-

чительные слова которого были зарифмованы, и, тем самым, создал ос-

новную форму христианских

литератур,

а именно рифму.

Предпринимаемые в

наши

дни попытки представить Августина пла-

тоником препятствуют плодотворному подходу к пониманию его твор-

чества. Ибо Платон, для того чтобы быть значимым, не нуждается ни в

каком Августине. Так что Августин, если он просто философствовал,

становится лишним. Поэтому нам следует, скорее, обратиться к тому

моменту жизни Августина, который был им прожит так не по-антично-

му, как это только возможно. Лишь тогда Августин превратится из пос-

леднего представителя или отпрыска языческой античности в того пос-

леднего христианина, который смог со всей резкостью обрушиться на

нее.

Этим моментом является отношение Августина к

Адеодату.

В годы

своего учения, когда ему бьгло ни много ни мало семнадцать лет, он про-

извел на свет этого внебрачного ребенка. Теперь сын сам достиг почти

семнадцатилетнего возраста. Когда Августин стал христианином, он ок-

рестил и сына. Остается открытым вопрос о том, имело ли это большое

значение для

Адеодата.

Согласно легенде, отец и сын приняли таинство

от Амвросия (15), и Амвросий с Августином попеременно исполнили

песню, которая с тех пор называется хвалебной песнью Амвросия.

Независимо от

того,

насколько правдива легенда, стоит привести сло-

ва этого гимна:

Тебе, Богу, мы возносим хвалу,

В Тебя, Господа, мы веруем,

Тебе, вечному Отцу, поклоняется вся земля.

Свят, свят, свят Господь Саваоф.

Здесь Августин, отец незаконнорожденного ребенка, призывает свя-

того Господа, которому в качестве законного Отца должны поклоняться

все земные твари.

В этой хвалебной песне заключен чудовищный конфликт, совершен-

но недоступный пониманию грека Платона. Этот конфликт достигнет

предельной остроты, если мы представим себе, что

Адеодат

собственны-

ми ушами слышит, как его родной отец произносит слова об этом дос-

тойном уважения отцовстве Бога.

Итак, с момента обращения Августина и вплоть до смерти его сына,

последовавшей два года спустя, эти два человека находились в отноше-

ниях, прообраза которым не бьгло ни у язычников, ни у христиан. Ибо

не состоящий в браке отец теперь стоял перед своим внебрачным сыном.

Благодаря своему обращению они объявили эти отношения обусловлен-

ными грехом. Благодаря одновременному крещению между 33-летним

отцом и 15-летним сыном возникли товарищеские отношения на осно-

ве веры. Это духовное товарищество должно бьгло охватить собой гиганта

'Духа,

подобного

рычащему

льву, и юного безобидного мальчика. Эти от-

ношения не были гармоничными. Никакая логика не могла счесть их

гармоничными. Их можно было вынести лишь при условии, что они ве-

дут куда-то дальше.

Августин и действовал соответствующим образом. Он целиком отдал-

ся задаче превращения сына в равного себе по духу. Годы после креще-

ния и до назначения епископом были полностью отданы осуществлению

плана Августина собрать целую библиотеку для воспитания и образова-

ния

Адеодата.

Похоже, что

Адеодат

должен был представляться не име-

ющему служебных обязанностей Августину неким садом, который Бог

доверил возделать его алчущему сердцу.

Это противоречило церковной и светской традиции. Отец вообще не

был учителем. Плоть и кровь не должны были наследовать

дух.

Это было

основным положением Церкви: призвание апостола Павла, никогда не

видевшего Иисуса во плоти, служило его наиболее радикальным выраже-

нием. Догмат непорочного зачатия четко фиксировал его. Учреждение

института крестных отца и матери привносило его в жизнь каждого хри-

стианина. В старом Сионе

сыновство

и ученичество, брак и священство

совпадали. Именно поэтому в новом Сионе они были резко отделены

друг от друга. Следовательно, Августин оказался перед дилеммой, каса-

ющейся возможности совмещения роли родного отца с ролью христиан-

ского учителя.

Августин понимал парадоксальный характер своего смелого начина-

ния. Он бесстрашно приступает к осмыслению самой его сути. Так что

сочинение

«De

magistro»

— это «преамбула» его веры в то, что он может

стать учителем своего сына. Библиотека так никогда и не была создана.

Но предисловие

ней позволяет нам, следуя за Августином, заново про-

жить тот своеобразный период его жизни, когда необходимо было устра-

нить разрыв между плотью и духом, о котором учила Церковь. Это — и

наша собственная дилемма. Мы должны разгадать ту же самую загадку.

Могут ли родители учить своих детей? На одной стороне оказывается

распад семьи, на другой — Эдипов комплекс. Мы ежедневно сталкива-

емся с упоминанием о жаждущих власти матерях, о беспомощных, раз-

рывающихся между женой и ребенком отцах, о неспособности всех чле-

нов семьи обсуждать друг с другом вопросы религии.

Преамбула веры каждой отдельной супружеской пары должна отве-

чать на вопрос: «В силу какого авторитета мы учим детей, которых про-

извели на свет и которых законно называем странным словом

«наши»?»

Ибо ни родство по плоти, ни упорядоченные законом отношения не

объясняют тот объем или те границы, с которыми должно считаться ду-

ховное превосходство отца над сыном. В названии книги

-eDe

magistro»

выражается именно это сомнение. Если мы хотим полностью передать

смысл этого названия, то мы можем написать: «Кто является твоим учи-

телем, если я, твой отец, представляюсь поверхностному взгляду испол-

няющим обязанности твоего

учителя?».

Названной книжечке предназначено стать чем-то наподобие третей-

ского судьи по отношению к ролям родного отца, товарища по духу, ге-

роя, выступающего образцом для подражания, духовного учителя, греш-

ника в сфере морали — ролям, которые соединились в Августине и ко-

торые

могли погубить сына. Мы не знаем,

был

ли сын столь же страст-

ным и пылким,

как

его отец.

Если

да, то его преждевременная смерть из-

бавила его от неразрешимой путаницы. В своей «Исповеди» Августин

подробно останавливается на своем грехе, состоявшем в том, что он про-

извел на свет этого сына, и на невинности ребенка, произведенного на

свет таким образом. Выслушивать такой ход мысли было бы для сына

чем-то бестактным, и даже ощущать на себе действие самой атмосферы

таких суждений

было

бы вредно для ребенка. Какое же бремя возлага-

лось на этого сына как внебрачного ребенка, как обратившегося в хрис-

тианство вместе с отцом, как ученика, как наследника отца, масштаб ко-

торого действительно превосходит

среднечеловеческий?

Могли ли пото-

ки истины действительно течь по этому странному каналу и, тем не ме-

нее, оставаться чистой истиной? Очевидно, этот вопрос не означал здесь

необходимости академического обсуждения процесса обучения вообще.

Ответ на него можно

было

дать только на основе испытания сердца:

«Есть ли у этого особенного отца право воспитывать своего сына?» Если

ответить на этот вопрос утвердительно, то ответ будет иметь силу для

всех случаев. Ибо никакой другой случай не может

быть

хуже этого.

Имел ли Августин право крестить своего сына вместе с собой? И этот

вопрос связан с предыдущим.

Опыт

крещения Августина был единствен-

ным в своем роде, и оно произошло в определенный момент. Но

Адео-

дат совершил этот переход лишь как сын своего отца.

Тем самым отчетливо проявляется очарование книжечки Августина.

Она возникла в уникальной ситуации, в то время, когда он пребывал в

промежуточном состоянии между светской службой и служением Церк-

ви в качестве одного из ее иерархов, и потому такое положение вполне

сопоставимо с теми периодами нашей собственной жизни, которые сво-

бодны от исполнения каких-либо должностных обязанностей. Но следу-

ет воздержаться

от

литературных сравнений. Больше всего это похоже на

жизненно важную переписку в

наши

дни. И здесь речь может идти о са-

мой жизни. Судьба обоих участников переписки поставлена на карту.

Хотя мы имеем здесь лишь двоих участников переписки, мы находимся

в области социальной жизни. Подлинная переписка не принадлежит ни

к области литературы, ни к области психологии или биографии. Она яв-

ляется социологическим документом. Как ни странно, эта точка зрения

до сих пор не получила признания. На практике переписка относится к

фактам отдельной биографии. Я сам

попытался

разрушить этот предрас-

судок, и моя переписка с Францем

РозенцвеЙгом

о христианстве и иуда-

изме была напечатана как социально значимый документ

(16).

Похоже, что современная эпоха жеманится более всего тогда, когда

речь идет о переписке двух влюбленных. Такая переписка, вместо того

чтобы быть оцененной в качестве прафеномена образования общности,

считается всего лишь лирикой. Лирика

как

раз и образует общность (17).

Но читатель должен сам совершить

этот

шаг, и он должен увидеть в пе-

реписке удостоверение становления группы. Иначе при рассмотрении

«De

magistro»

ему будут приходить на ум неподходящие категории. В

этом диалоге отец и сын доводят до конца битву между отцовством и

сы-

новством.

Какой это «литературный жанр»? Обозначение этой борьбы

как сугубо личной было бы столь же недостаточной характеристикой, как

\ и отнесение ее к рубрике «биография». Ибо при этом ищется отнюдь не

УШСТО

личное решение.

Как

и всякая важная переписка, эта беседа стре-

мится найти окончательное, истинное и именно поэтому общезначимое

решение. Социологи, мышление которых притязает на охват всего мира,

сУрудом согласятся с тем, что наука об общественных процессах без этих

оснований, ежедневно закладываемых в переписке и в беседе, просто не

существовала бы. Биографов это вовсе не убедит в том, что письма и

дневники в качестве своего завершения должны обрести всеобщее зна-

чение. Но смысл

«De

magistro»

состоит в утверждении, что всякое под-

линное социальное образование возникает из борьбы за спасение дей-

ствительного человека. Конечно, это имеет

силу

лишь тогда, когда люди

принимают бой. В

обычной

литературе о воспитании мы не найдем до-

кументов, свидетельствующих о возникновении общества. Если считать,

что в рассматриваемой нами книге заявил о себе знаменитый профессор

красноречия Августин или епископ

Гиппона,

то результат оказался бы

иным, нежели здесь, где отец стремился найти ясный ответ на вопрос о

своем преимущественном праве учителя, отца, христианина. Таким об-

разом, Августин не пребывал в системе объективных, научных законов

духа. Скорее, он был страстно привержен выполнению определенной

роли среди людей. У него прямо-таки сдавливало дыхание от тяжести уз

этой приверженности. Таким образом, Августин писал не для того, что-

бы объективировать эту страстную привязанность, но чтобы быть в со-

стоянии ее выносить. Должна ли была именно эта страсть достичь уров-

ня научного знания, имеющего высшую ценность?

Возможно, объективно смотрящий на дело советчик мог бы сказать

Августину: «Облегчи свое бремя. Пошли своего сына в гимназию». Но

тогда мы никогда не разгадали бы загадку и не узнали бы, должен ли отец

учить своего сына. Августин настаивал на своем понимании: «Для меня

это может оказаться особенно трудным. Но, несмотря на это, я должен

учить. Я хочу, должен, могу учить

Адеодата».

Это придает новый оттенок дискуссии, ведущейся в наше время. С

одной стороны, обсуждаются различные сложные государственные сис-

темы, предназначенные для взросльж и не предполагающие борьбы за

личное спасение. С другой стороны, воспитание детей всегда рассматри-

вается как обязанность тех,

кто

уже воспитан. В промежутке между обе-

ими точками зрения и выступает подобный льву Аврелий Августин: «Я

должен учить своего собственного

сына».

И этим «Я должен учить» он

вставляет между учением о государстве для взросльж и учением о воспи-

тании детей нечто третье, вызывающее беспокойство: «Каждый взрослый

стремится сформировать детей по своему образу и подобию».

Сравним с этим идеи великого воспитателя Джона Дьюи (18). Дьюи

никогда не упоминает о том, почему он почувствовал потребность напи-

сать свои книги о воспитании

или

до девяноста лет учить других. Он об-

суждает все вопросы, относящиеся к воспитанию, так, словно все это

делается только ради детей. Ему кажется самоочевидным, что учитель

всегда найдется. Догмой прошедшей эпохи было даже то, что подходя-

щий учитель

найдется

для любой реформы.

Но

то, что такого учителя нет

или не должно

быть,

в лучшем случае остается неким примечанием. Воз-

можно, этот недостаток внимания к учителю возникает из

представле-

ния,

что учитель — служащий, работающий по найму и получающий за

свою работу вознаграждение в виде жалованья. Но это

было

бы несосто-

ятельной точкой зрения.

Ибо

для того, кто получает заработную плату на

фабрике, эта фабрика, как таковая, в его собственной жизни ничего не

значит. Но если бы учитель был связан с обучением только жалованьем,

он не мог бы быть хорошим учителем. Таким образом, суть обучения

можно понять лишь тогда, когда оно рассматривается в качестве такой

же изначальной необходимости, каковой является еда или учеба для са-

мого учащегося. Наши теории воспитания, даже теория, изложенная

Гёте в «Вильгельме

Мейстере»,

оторваны от реальности, поскольку они

всегда берут в качестве исходной точки школьников, публику, государ-

ство, родителей, — вместо того чтобы исходить из кипящей страсти Ав-

густина:

-*Я

должен

учить своего сына».

Джон Рокфеллер и многие подобные ему всю свою жизнь содержали

воскресную школу при церкви. Возможно, для понимания сути педаго-

гики это более примечательно, чем тот факт, что некий шестилетний

Алоис

Бреннессель

должен выучить буквы. Но почему же всегда выделя-

ется только второй вопрос? Августин снова призывает нас к порядку.

Как раз тот, кто всего лишь пристально смотрит на детей, которых

нужно обучать, способен писать толстые книги без того, чтобы его жер-

твы вообще замечали эти книги. Школьники не читают эту

литературу.

Но если я буду обсуждать мое и твое страстное стремление обучать или

присущее профессорам властолюбие, или страсть Джона Рокфеллера к

преподаванию катехизиса, то жертвы моего рассуждения прислушаются

ко

мне.

Кому

хочется хвататься за раскаленное железо? Однако Августин

схватил его. Если бы мы спросили о том, должен ли каждый обучать так

же,

какдышать,

то воспитание превратилось бы в политический вопрос.

Но его нет ни в одной светской книге, посвященной учению о государ-

стве! Напротив, выбор Платона, согласно которому обучение должно

осуществляться государством, считается образцом и охлаждает ту

страсть, которая побуждает каждого из нас обучать других.

Августин видел, что изливающееся на ученика изобилие, из которо-

го состоит обучение других, и то воздействие, из которого состоит уче-

ничество, — это одна и та же сила. И это вызвало у него сильное

удивление.

3. Наша

веодновремешюпъ

Мы можем сказать: «Мы — современники». Высказывание, противопо-

ложное этому, еще не может быть произнесено (19). Отдельный чело-

век может назвать себя «несвоевременным», как назвал себя Ницше,

или сказать, как Гёте, что для того, чтобы начать существовать, следу-

ет иногда ставить себя в положение несуществования. Пожалуй, в

обо-

их случаях указывается на отсутствие человека в его собственном вре-

мени. Но неравенство двух людей в качестве

не-современников,

в ка-

честве

«разновременников»,

при этом не выражается. И все же мы нуж-

даемся в этом новом понятии, поскольку в природе человека заключе-

но то, что старик, мужчина и мальчик лишь внешне являются совре-

менниками, но по сути являются

«разновременниками».

Они живут не

в одном и том же времени. Тогда, когда мы говорим о «нашем време-

ни», неверно исходить из того, что родители и дети подразумевают под

«Нашим временем» одно и то же. Природное время астрономов, вычис-

ляемое на основе наблюдения звезд, включает в себя много различных

времен людей, каждый из которых говорит «мы» по-разному. В пре-

дельном случае можно даже утверждать, что каждый в некотором смыс-

ле имеет свое собственное время.

Но для

метаномики

времени понятие разновременности является ос-

новополагающим. Ибо она усматривает в историческом процессе имен-

но то, что люди с боем пролагают себе путь к совместному времени. Мы

с любовью входим в совместное настоящее, туда, где прежде нам проти-

востоял равнодушный мир. Совместное будущее

ждет

тех, кто имеет одну

и ту же веру. И из одной и той же истории возникают все те, кто питает

одни и те же надежды.

Исходной точкой метаномики Августина является отношение меж-

ду учителем и учеником. Всякое обучение основано на нашей способ-

ности создавать последовательность времен с помощью некоего пере-

носа знаний. Эта последовательность времен возможна лишь в том

случае, когда учитель считается более старым, а ученик — более моло-

дым. Правда, теперь то, что учитель должен быть старше своих учени-

ков, уже вошло в правило. Но на это можно возразить, что в некото-

рых случаях учитель оказывается молодым, а ученик — старым. Опро-

вергается ли наше правило этими мнимыми исключениями? Я думаю,

что нет. Ибо наше правило не всецело определено возрастом учителя.

Достаточно того, что всякое обучение предполагает наличие некото-

рых «раньше» и «позже». По крайней мере, учитель часом раньше дол-

жен обладать знаниями, а ученик часом позже должен слушать учите-

ля. Иначе не будет никакого учебного процесса. Без существующего

хотя бы на время превосходства учителя перед учеником и без наме-

ренного духовного запаздывания ученика обучение не имеет смысла.

Таким образом, оба верят в осмысленность течения времени, в то, что

именно «старый» должен учить «молодого».

Таким образом, описание отношения между учителем и учеником

предполагает, что они оба занимают два места в осмысленном течении

времени, и эти места являются неодновременными. Один из этой пары

является старшим, другой — младшим. Иначе нельзя осуществить ника-

кого духовного переноса, никакой преемственности в том, чему обуча-

ют и чему учатся. Таким образом, слово «преемственность» имеет здесь

принципиальное значение, точно

так

же,

как

и выражение «порядок на-

следования» в праве. В старые времена наследник был связан с завеща-

телем тем, что он, живой, следует за умершим. Он занимает то пустое

место, которое образовалось после смерти, поскольку жизнь существо-

вавшего прежде порядка заслуживает того, чтобы быть продолженной.

Древние развили все свои представления о совместном времени, от-

правляясь от принципов права наследования. Старое, доброе время дол-

жно быть продолжено, настоящее — твердо установлено, будущее —

предположено. Существовала малая вечность, зон. Благодаря праву на-

следования для многих поколений существовало совместное время.

Каж-

дый

индеец или германец мог сказать «мы», поскольку он был наследни-

ком прошлого, завещателем будущего и современником своих братьев по

племени, участником их празднеств.

Августиновская

модель сводит те времена, которые должны быть

сплавлены в отношениях

между

двумя людьми, к беседе в ходе обучения.

Но в принципе и учебное занятие — это все еще сопряженное с преем-

ственностью проникновение молодого человека во время старшего. И

учебное занятие — это определенный порядок наследования.

Августин постоянно занимался фактами, связанными с создающим

преемственность проникновением молодого в дух пожилого. «Времена

учреждаются и располагаются в определенном порядке для того, чтобы

отобразить вечность. Круговороты времен с помощью бесчисленных

процессов наследования сочленяются и превращаются в песнь всего че-

ловеческого рода» (20). Точное датирование овладевает мышлением Ав-

густина настолько сильно, что

Гитон

(Guiton) мог сказать на основе ав-

густиновского

способа выражения: «Непреодолимая пропасть между гре-

ческим и христианским мышлением образуется из-за восстановления

христианством значения единственных в своем роде событий в их време-

ни. Нравственный порядок для всякого философствующего или гречес-

кого рассудка является всеобщим и абстрактным. В христианстве время

любого человеческого существования даже в его мельчайших фрагментах

приобретает превосходящее качество» (21).

Соответственно, греческий рассудок в своем современном облаче-

нии не замечает временного момента в процессе обучения. Современ-

ным облачением греческого мышления является академический мир.

В этом мире академический час, в течение которого говорится о госу-

дарстве или Церкви, рассматривается так, словно сам он находится

вне времени государства или Церкви. Особое временное соотноше-

ние, существующее между временем лекционной аудитории и време-

нем жизни, не подвергается никакому обсуждению. Ибо греческое

мышление исходит из того, что мышлению не присуща никакая вре-

менная продолжительность. Всякое абстрагирование живет фикцией,

согласно которой само мышление не требует никакого времени. Иде-

альнейшей мыслью считается та, которая требует менее всего време-

ни. Если при анализе школьных занятий исходить из этой основной

ошибки, то их продолжительность — один час или один семестр —

предстанет всего лишь как необходимое зло. Отсюда следует, что вре-

мя, отданное обучению, — будь то учеба в течение восьми семестров,

курс лекций, читаемый в течение трех месяцев, академический час,

продолжающийся 45 минут, — никогда не раскроет нам свою тайну. В

14-й главе

«De

magistro» Августин удивляется тому, что люди не обра-

щают внимания на эту трату времени. Сам он учитывает ее. И, следуя

ему, мы получили поразительный результат, касающийся любого

учебного занятия. «Молодой» и «старый» — это не биологические по-

нятия. Это — духовные представления нашей общественной жизни.

Ибо самый молодой учитель все же старше самого старого ученика,

поскольку первый учит, а второй учится.

С этим связано второе, столь же поразительное свойство всякого обу-

чения. В процессе обучения его участники способны исправить

содержа-

ние того, чему в данном случае учат, но позже у них уже нет такой воз-

Ложности и такой свободы.

Учебное занятие, продолжающееся с 9.15 до 10.00, неизбежно ведет к

неправильным толкованиям. Если бы занятие закончилось в 9.30, то

школьник вернулся бы домой с совершенно ложными представлениями,

и за пределами школы он мог бы из-за этого натворить немало бед. К

счастью, все, что говорится до окончания занятия, до 10.00, может быть

изменено, и части сказанного можно поменять местами. Например, в

половине десятого учитель может привести контрпример, смысл которо-

го станет ясен лишь позже. И в течение всего занятия неизбежно непра-

вильное понимание учителя учениками. Но оно оказывается безопас-

ным, если занятие доведено до конца. Отвратительно лишь устойчивое

пребывание в заблуждении, тогда как прохождение этапа заблуждения

является условием наследования, т.е. усвоения знаний учителя. Да, сте-

пень важности того или иного учения прямо связана с тем, в какой мере

оно может

быть

непонятным. В суждении:

«2x2

= 4» меньше того, что

можно понять неправильно, чем в суждении: «Европа совершила само-

убийство». Но именно поэтому второе суждение важнее первого.

Несмотря ни на что, академический мир утверждает нечто прямо

противоположное. Поскольку он не нуждается во времени для мыш-

ления, то для него, само собой разумеется, лучшим методом препода-

вания оказывается такой, который обеспечивает безошибочное усво-

ение учащимся того, что сказал учитель в течение времени с 9-15 до

9.30 и с 9-45 до 10.00. Этот мир считает безошибочную передачу мыс-

лей учителя ученику возможной. Он не воспринимает того поля вре-

мени, где происходит исправление или перемещение частей сказанно-

го по отношению друг к другу в течение урока или семестра. Он не

принимает всерьез той примечательной устремленности старого и мо-

лодого к настоящему, которое способно свободно изменять все выс-

казывания. Он ошибочно полагает, что новое поколение учеников мо-

жет иметь те же мысли, что и учитель. Но этого, конечно, никогда не

бывало. Со времен Платона, конечно, и Аристотеля все ученики на-

чинали там, где остановились их учителя. Ведь все учителя высказы-

вают ученикам последние мысли своего времени. Но для учеников эти

самые мысли оказываются первыми мыслями их собственного време-

ни. Если это не будет принято в расчет, то результатом станет непра-

вильное понимание философа его учениками. Именно это составля-

ет основной элемент истории философии.

Как только мы откажемся от академической иллюзии вневременно-

го мышления, мы сможем преодолеть все ошибки, проистекающие из

течения времени. Ибо теперь учитель и ученик могут

открыто

уделить

время взаимному непониманию. Да, тогда промежуток времени, соответ-

ствующий учебному занятию, станет ареной неизбежной жизни еще-не-

в-одном-и-том-же-времени.

Если педагогический метод говорит: «Недо-

разумений между учителем и учеником можно избежать», мы говорим

вместе с

«De

magistro» Августина: «Чем важнее вопрос, тем с большим

количеством неверных толкований следует считаться*.

Учитель, которого его ученики никогда не понимали неправильно,

наверняка не сказал ничего важного. Благо преподавания измеряется