Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

461

Анализируя высказывания учителя и учащихся в игре, мы об-

наружили, что многие реплики участников понятны лишь в связи

с соответствующими жестами и мимикой. Так, например, отвеча-

ют ученики на вопросы учителя кивком головы, поднимают руки,

выражая желание быть в жюри, реагируют репликами на смех

игрока и т.п.

Следует отметить,

что при организации коммуникативной иг-

ры на уроке возникает два уровня отношений, что зависит от двух

планов риторической игры – по поводу игры и собственно в игре.

С одной стороны, во взаимодействие вступают учитель как

организатор игровой деятельности и ученики как участники игры

(зрители, судьи, игроки, реализующие игровой замысел). Обще-

ние

во время коммуникативной игровой деятельности на уроке

(«по поводу игры») предполагает создание «атмосферы свободно-

го речевого общения» (Т.А. Ладыженская), открытости, раскре-

пощенности всех участников общения. Особенность такого офи-

циального общения педагога с учениками состоит и в том, что

успех коммуникации напрямую зависит от качества коллективно-

го речевого

сотрудничества, т.е. совместной игры. С другой сто-

роны, возникают отношения между коммуникантами непосредст-

венно в процессе игровой деятельности («игровые»): официаль-

ные («директор» и «родители», «пассажиры» и «кондуктор») или

неофициальные (общение друзей и т.п.). Эти условия, характер

отношений партнеров зависят от того, какие роли принимают

участники игры. Именно этот уровень отношений находит отра-

жение в сценарии игры (в тексте сценарного плана).

Отметим, что от четкой, продуманной установки во многом

зависит успех игры. Следовательно, слово учителя строится в со-

ответствии с коммуникативной интенцией. Например, организуя

обучающую игру, учитель опирается на уже известное ученикам,

на базовые знания,

приобретенные на предыдущих уроках, помо-

гает актуализировать, систематизировать и обобщить полученные

сведения о предмете речи, дает установку на выполнение опреде-

ленных игровых действий (распределение ролей, выбор модели

поведения, условия игры). В данном случае учитель реализует

информативную функцию высказывания.

В высказывании учителя при организации риторической игры

могут быть реализованы и другие функции

: разъясняющая (объ-

яснительная), рекомендующая, оценочная, пояснительная, аргу-

ментативная, регулирующая и др. В соответствии с указанными

функциями высказывания могут быть выделены (определены)

основные структурно-смысловые части, которые сочетаются в

определенной последовательности в зависимости от разновид-

462

ности игры, уровня подготовленности ее участников и задачи

урока.

Итак, риторическая игра, являясь частью педагогического

дискурса и обладая его особенностями, имеет специфические,

присущие только игровому дискурсу черты.

Литература

Дейк ван Т.А. Анализ новостей как дискурса // Коммуникатив-

ные стратегии культуры: Хрестоматия. – Новосибирск, 1999.

Ежова Т.В. Педагогический дискурс и его

проектирование //

Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 30 сентября. http://www.

eidos.ru/journal/ 2007/0930-5.htm.

Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.

В.Н. Ярцева. – М., 1990.

Силантьев И.В. Дискурсивное пространство современной

России: к постановке исследовательской задачи // Критика и се-

миотика. – 2003. – Вып. 6.

Федотова Н.В.

г. Воронеж

КОНКУРСНАЯ МОТИВАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ

КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

Обучение русскому языку и культуре речи

в вузе всегда натал-

кивается на трудности мотивации студентов – им необходим мо-

тив к изучению русского языка в вузе. В Воронежском универси-

тете мы проводим с этой целью конкурс «Самый грамотный», по-

бедители которого принимают участие в городском конкурсе,

который ежегодно проводится в Международный день родного

языка – 21 февраля .

Участники финала

определяются нами по словарному диктан-

ту. В этом году был проведен словарный диктант среди студентов

физического, биолого-почвенного факультетов и факультета при-

кладной математики и механики Воронежского государственного

университета.

Для диктанта были отобраны 50 слов с непроверяемыми глас-

ными в корне слова, с проверяемыми гласными в корне, с непро-

износимыми согласными

в корне, разделительными ъ и ь и т.д.

Всего диктант написали 150 студентов. Минимальное коли-

чество допущенных ошибок – 1 (1 студент). Максимальное –

51 ошибка (1 студент).

Наибольшее число затруднений в написании вызвали слова

463

целлофан (127), аккомпанемент (118), военачальник (111), колон-

нада (104). Реже испытуемые допускали ошибки в словах кожа-

ный, напополам, идеология, по-прежнему, ровесник, несмотря на,

исхоженные, древнерусский, шепот. Были зафиксированы еди-

ничные случаи ошибочного написания слов местность, по жиз-

ни, беда, поддержать.

Замечено, что «конкурсная мотивация» заметно стимулирует

студентов. Некоторые студенты, получившие неудовлетворитель-

ную оценку

по контрольной работе в курсе «Русский язык и куль-

тура речи». В диктанте, тем не менее, показывают хорошие ре-

зультаты. Один студент, не усвоивший определение рода сущест-

вительных и правила образования формы мн. ч. Р. п. В курсе

«Русский язык и культура речи», тем не менее подготовился к

диктанту, допустил всего 3 ошибки и был приглашен на финал

конкурса «Самый грамотный».

Проведенное исследование уровня грамотности студентов да-

ет основание считать, что словарный диктант – наиболее эффек-

тивный способ проверки грамотности, а конкурсная мотивация

действительно побуждает студентов к изучению русского языка.

Филиппова О.В., Андреева К.С.

г. Саранск

ИНТОНАЦИОННЫЕ

ОСОБЕННОСТИ ЖАНРОВЫХ

РАЗНОВИДНОСТЕЙ ЗВУЧАЩЕЙ РЕКЛАМЫ

Реклама рассматривается учеными и как процесс коммуника-

ции, и как экономический, социальный процесс, обеспечивающий

связь с общественностью, и как информационный процесс и про-

цесс убеждения. Особое место занимают исследования, посвя-

щенные звучащей рекламе [Прохватилова 1996]. Вопрос о сред-

ствах и единицах интонации, участвующих в выражении воздей-

ствующей функции рекламы, остается недостаточно изученным.

Интонация наряду с другими языковыми средствами участву-

ет в структурировании текста как речевой единицы, маркируя его

жанровые и стилистические признаки. Для исследования законо-

мерностей использования интонационных средств в текстах теле-

и радиорекламы целесообразнее опираться на классификацию

жанровых разновидностей рекламы, учитывающую речевые ха-

рактеристики рекламного текста

. Попытка такой классификации

представлена в ряде работ по лингвистическим особенностям

рекламы [Ученова, Хромова, Гринберг, Конаныхин 2000]. Жанро-

вые вариации способны значительно пополнить арсенал психоло-

464

гических средств воздействия рекламы, выполняя выделитель-

ную, развлекательную, маскирующую функции.

Материалом для исследования интонационных особенностей

жанровых разновидностей рекламы послужили расшифровки

диктофонных записей теле- и радиорекламы четырех каналов те-

левидения (ОРТ, РОССИЯ, ТНТ, СТС) и двух каналов радио

(«Русское радио» и «Радио Маяк»), количество рекламных роли-

ков – 100, общее время звучания – 1 час 30 минут.

В процессе исследования нами было выявлено четырнадцать

жанровых разновидностей, которые были объединены в три

группы: информационные жанры, императивные жанры и «худо-

жественные» жанры.

В интонационном оформлении информационных жанров рек-

ламы (реклама-анонс и реклама-объявление) используются эле-

менты информационного интонационного стиля: темп выше

среднего

, короткие пауз, ударения на полнозначных словах, почти

одноуровневая высота тона, слегка волнообразная мелодика.

Императивные жанры рекламы (реклама-призыв, реклама-

совет, реклама-рекомендация знаменитостей, реклама-кулинар-

ный рецепт, реклама-консультация специалиста и др.) отличаются

диапазоном выше среднего и высоким, варьированием интенсив-

ности с преобладающей повышенной интенсивностью, средними

паузами, темп, характер ударения

зависят от конкретной жанро-

вой разновидности.

«Художественные» жанровые разновидности рекламы (рек-

лама-история, реклама-драма, реклама-комикс, рекламу-рассказ

довольного клиента) отличаются использованием контрастных

эмотивных интонем, варьированием тембра, интенсивности, тем-

па, мелодики, а также использованием изобразительных интонем.

Данный комплекс интонационных элементов призван воздейство-

вать на эмоции и воображение адресата.

Таким

образом, для каждой жанровой разновидности характе-

рен определенный комплекс интонационных элементов. Маски-

руясь под определенную жанровую разновидность, звучащая рек-

лама в первую очередь использует интонационные особенности

этой жанровой разновидности.

Литература

Прохватилова О.А. Стилистический анализ звучащей речи –

М., 1996.

Ученова В.В., Хромова С.А., Гринберг Т.Э., Конаныхин К.В.

Реклама: палитра жанров. – М., 2000.

465

Хасин А.С.

г. Москва

ИЗ ОПЫТА ИНТЕРАКТИВНОГО ТРЕНИНГА ПО КУРСУ

ДЕЛОВОЙ РИТОРИКИ

Сложность, с которой постоянно приходится сталкиваться

преподавателям риторики, заключается в противоречии между

объемом программы и дефицитом времени на ее осуществление.

Особенно, если это сопряжено с выработкой устойчивых на-

выков и практических умений, так востребованных деловой ри-

торикой

Опыт, приобретенный за время преподавания в Гуманитарно-

прикладном институте МЭИ ТУ, а также на экспресс-курсах для

специалистов различного профиля, показал, что интерактивные

приемы обучения резко увеличивают эффективность усвоения

материала.

К примеру, основой любого сообщения является точное опре-

деление тезиса и аргументации. Прекрасным тренингом здесь

может служить зачтение вслух апробированных

текстов с донесе-

нием перспективы мысли и логики автора, пафосом воздействия

на аудиторию, как если бы это был ваш собственный текст. Сумей

«присвоить» чужую идею и сделать ее убедительной!

Широкой популярностью пользуются интерактивные игры на

создание и разрушение постулатов. Например, «бином фантазии»

(термин Джанни Родари): из двух не

связанных слов-понятий об-

разовать афористическую мысль («холодильник всему голова») – у

кого больше вариантов? Или доказать рядом аргументов, и здесь

же опровергнуть известные изречения («красота спасет мир»).

Центральной фигурой тренинга безусловно является порож-

дение и продвижение делового высказывания, в основу которого

положены факты личного опыта или живой пример.

Игра

«мир новостей – экстрим» очерчивает круг проблем, для

решения которых требуется свежая идея, точнее, тезис, подкреп-

ленный аргументацией, опровержением и воззванием. Порядок

этой неполной прямой хрии зависит от типа аудитории, а ее па-

фос от «зараженности» идеей. Модели подобной деловой игры

часто приближены к специализации ее участников и способны

обслуживать реальные проекты.

Парная ролевая игра «собеседование» (наниматель – претен-

дент) отражает начальную стадию вхождения в деловые перего-

воры. Это настоящий театр стратегических действий: здесь и так-

тические уловки, и торг, и нажим, и эмпатия, и альтернативы.

466

Тождествен ему тренинг «межличностных переговоров», ав-

торское представление проекта заказчику: предварительное ран-

жирование данных, тактика уступок и давления, упреждения, за-

крытые вопросы, «салями» (частичное, неполное решение). Эти

приемы также основаны на достоверных ситуациях и формируют

речевую компетентность. Коллективные и групповые переговоры,

совещания по типу «домино» или «мозговой

атаки», «арбитра-

жа» – как наиболее сложные формы тренингов, требующие все-

сторонней ролевой подготовки, достаточного количества участ-

ников и времени – чаще всего, присутствуют в виде примеров или

свидетельств.

Выразительности и сдержанности в деловой речи можно дос-

тичь специальными комплексами упражнений «жест-эмоция-

слово», координирующими вербальные и невербальные средства:

например,

гекзаметр в движении, скороговорки в диалогах, пан-

томимы – речевки («Колпак мой, треугольный») и др.

Следует особое внимание уделить также этике делового об-

щения, таким ее эпидейктическим жанрам, как тост и компли-

мент. Трехчастная форма тоста: мотив, притча, здравица – даются

нелегко, как и изобретение метафоры в комплименте; тем слаще

победа и

крепче усвоенный урок. Все вышеперечисленные тре-

нинги никоим образом не отменяют последовательного изложе-

ния курса деловой риторики при наличии достаточного количест-

ва учебных часов, входя органической частью в каждый его раз-

дел.

Литература

Введенская Л.А. Деловая риторика. – М.; Ростов на/Д,

2004.

Кибанов А.Я. Этика деловых отношений. –

М., 2004.

Смелкова З.С. Деловой человек: культура речи. – М., 1997.

Чарыкова О.Н.

г. Воронеж

АТРИБУТИВНАЯ ЛЕКСИКА В ПОЛИТИЧЕСКОМ

ДИСКУРСЕ

Имя прилагательное является релевантным компонентом по-

литического дискурса, поскольку выполняет функции характери-

стики лица, предмета, явления. Широкий спектр значений,

способность к семантическому варьированию и выражению оце-

ночных характеристик обусловливает способность

имени прила-

467

гательного служить оптимальным средством реализации прагма-

тической интенции продуцента.

Анализ текстов русских печатных СМИ показал, что наиболее

высокая частотность в политическом дискурсе демонстрируют

относительные прилагательные (63% от всех зафиксированных

единиц), далее следуют качественные прилагательные (37% соот-

ветственно), притяжательные прилагательные отражены в поли-

тическом дискурсе в минимальной степени (0,1%).

Доминирование в политическом дискурсе относительных

прилагательных

обсусловливается его основной задачей – рас-

смотрением вопросов социально-политического и экономическо-

го характера, связанных с выражением отношений между госу-

дарством и экономической сферой, государством и человеком,

и т.д. что определяет частотность употребления соответствующих

атрибутивных единиц. Значительное количество качественных

прилагательных определяется их ролью в выражении оценки того

или иного явления,

что является важнейшей прагматической со-

ставляющей политического дискурса.

В политическом дискурсе используется корпус прилагатель-

ных определенной семантики. Наиболее частотными относитель-

ными прилагательными являются: прилагательные, отражающие

сферу общественно-политической жизни и структуру политиче-

ской власти; прилагательные, обозначающие временные отноше-

ния; прилагательные, указывающие на территориальную или на-

циональную принадлежность; прилагательные, отражающие со-

циально

-экономические аспекты жизни общества.

Наиболее релевантными группами качественных прилага-

тельных в политическом дискурсе являются: прилагательные,

обозначающие свойства человека и предметов, и параметриче-

ские прилагательные.

Атрибутивные сочетания в политическом дискурсе могут вы-

полнять две основные прагматические функции – спецификации

и характеризации.

Спецификация более свойственна качественным прилагатель-

ным и проявляется в том, что

эти прилагательные в силу своих

лексико-грамматических особенностей являются главным средст-

вом эмоционального воздействия в политическом дискурсе. Ха-

рактеризация присуща относительным прилагательным, которые

выполняют главным образом информативную функцию и служат

средством воздействия на рациональную сферу реципиента. Од-

нако данная функция в значительной степени связана не только с

общей семантикой прилагательного, но

и с общей семантикой

контекста. Поэтому в политическом дискурсе относительные

468

прилагательные могут приобретать эмоционально-оценочные ха-

рактеристики и способность воздействия на эмоциональную сфе-

ру реципиента.

Таким образом, в политическом дискурсе выбор прилагатель-

ного служит важным средством репрезентации действительности

в соответствии с прагматической целеустановкой.

Черкашина Т.Т.

г. Москва

ДИАЛОГИЧНОСТЬ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ

ПРЕОДОЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭГОИЗМА

Антропологический поворот к языку как

модусу бытия чело-

века объясняет интегративный поиск решения проблем взаимо-

действия личности и общества в целом и педагогического взаи-

модействия в частности, поэтому проблема диалога как наиболее

приемлемого средства коммуникации входит и сегодня в число

актуальных мировоззренческих и методических изысканий.

В контексте современного этапа развития таких гуманитарных

наук, как риторика, лингвистика

, педагогика, психология, социо-

логия и др., анализу языка как дискурса, отводится центральное

место. Бесспорно, педагогический дискурс играет важную роль в

дискурсивной практике любого образованного человека. Педаго-

гика без диалога обойтись не может: диалог в обучении – это

единственно возможная продуктивная форма взаимодействия как

минимум двух субъектов образовательной деятельности. Тем бо-

лее

что, как дискурсивный режим, диалог определяется целью

поиска истины и представляет собой фундаментальную реаль-

ность всей европейской культуры: все базовые философские и

культурные тексты были по своей сути диалогичными – Со-

крат/Платон. Между тем именно в наше время заговорили о диа-

логе как о некоей идее культуры. Причем, даже в обыденном

соз-

нании диалог стал восприниматься как форма сближения отдель-

ных личностей, групп, культур. В гуманитарной парадигме

современной педагогической науки, стремящейся затронуть глу-

бины субъективного мира личности обучающегося и понять осо-

бенности ее индивидуального развития, диалогичность становит-

ся ведущим принципом обучения. К диалогичности как воз-

можности взаимодействия «одного» и «другого

» обращались Ге-

гель, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская,

С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, А.Б. Добрович, М.С. Каган,

Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, П.А. Флоренский, Ю. Хабермас,

469

М. Хайдеггер и др. С.Л. Братченко высказал более смелое пред-

положение: «В обществе приближается диалогическая револю-

ция». Таким образом, можно сказать, что известный с античности

литературный жанр получил сегодня новый импульс развития

своего методического потенциала.

Пристальное внимание к диалогу со стороны философов, по-

литологов, педагогов, социологов, психологов, филологов, юри

стов, государственных служащих вполне объяснимо: диалог – все-

гда поиск себя в Другом и полагание Другого в себе. Однако таким

Другим, в котором я смогу найти понимание, может быть далеко не

всякий. На образование как культурный феномен возложена в свя-

зи с этим как никогда большая ответственность – научить человека

диалогическим способам

бытия. Собственно сам педагогический

процесс рассматривается в качестве культурной среды полифони-

ческого взаимодействия «Я» и мира с целью создания совместного

текста. Ю. Хабермас в своей теории коммуникативного действия

рассматривает диалог как «идеальную речевую (дискурсивную)

ситуацию», которая, между прочим, соответствует трем аспектам

аргументативной речи Аристотеля: риторика, диалектика, логика.

И это

действительно так: диалог – это и процессуальная форма, и

особая процедура, и логическая конструкция. Диалог призван стать

этическим дискурсом уже потому, что в диалоге действует методо-

логическое правило: в словах Другого заключена своя правда, ко-

торую я не отвергаю как ошибочную, неправильную, а пытаюсь

найти в своей позиции место для этой

чужой (не моей) правды.

Диалог – это обмен мнениями, взглядами, их многократное согла-

сование, открытие новых истин. В процессе такого общения Я воз-

вращает Другому не только свою интерпретацию его убеждений,

но и «обогащенную» мысль Другого.

Однако сравнительно-сопоставительный анализ публикаций

по теме исследования показал, что эвристический диалог (именно

о нем

идет речь) как эффективный метод «открытий», пока может

быть оценен как неиспользуемый ресурс в образовательном про-

цессе, потому что высшая школа по-прежнему находится в плену

стереотипов мышления, ориентированных на «оптовый» подход к

учащимся, не приучена работать с отдельной личностью конкрет-

ного студента. Однако, принимая во внимание смену

культурного

и социального контекста жизни современного общества, более

приспособленного к природе человека, педагогическая наука и

практика вынуждены признать, что из «винтика» социально-

экономической машины, «деперсонализированного агента соци-

ально-институциональных действий» человек превращается в

субъекта социума и культуры. При этом очевидно: «хромает» не

470

только педагогическая практика, педагогическая теория не лише-

на «белых пятен», не позволяющих выстроить четкую систему

«человекоориентированного» образования. Между тем организа-

ция процесса продуктивного творческого мышления, или «само-

строительства» личности, в основе которого лежат постулаты

теории речемыслительной деятельности и специальный метод

обучения, исторически связанный с именем Сократа, предполага-

ет

, что «открытие» как метод гуманитарного образования может

быть достигнуто с помощью дидактических средств, позволяю-

щих имитировать в обучении процессы творчества. В диалоге как

эффективном методе обучения действуют иные механизмы ус-

воения знаний. Диалогическая ситуация, по мнению В.И. Сло-

бодчикова, Е.И. Исаева, запрограммирована на противоречие

«обособления-отождествления» [

Белова 2002]. Ничто в этом мире

не может рассматриваться как абсолютно однозначное, не имею-

щее оппозиций. Непризнание права Другого (ученика) на иную

точку зрения, на собственный поиск истины неизбежно ведет к

догматизму, к застою, к отсутствию личной инициативы, а значит

к педагогическому эгоизму.

Безусловно, искусству ведения диалога надо учиться и учить.

Между

тем успех «учения» и «научения» будет зависеть не только

от концептуальной разработки самой проблемы диалога, но и от

методических поисков в контексте реализации приоритетных на-

циональных проектов. Возрастающий среди ученых и практиков

интерес к диалоговому стилю педагогического общения связан

прежде всего с обострившимися духовно-нравственными про-

блемами, которые

потребовали от человечества в целом нового

мышления и самопознания: «Что толку от голоса, если нет уха,

которое бы его улавливало?» (К. Эстес) Сегодня, по мнению

А. Печчеи, человек «обречен играть роль арбитра», регулирую-

щего не только свою собственную жизнь. Но, к сожалению, как

отмечают многие отечественные и зарубежные

исследователи:

Б.А. Астафьев, Е.В. Бондаревская, С.В. Белова, В.С. Библер,

С. Гроф, Б.С. Гершунский, А. Гуггенбюль, В.А. Дахин, А.А. Дер-

кач, В.П. Зинченко, В.Я. Ляудис, М.К. Мамардашвили, Н.В. Мас-

лова, С. Мураяма, Г.Г. Почепцов, Н.С. Пряжников, В.И. Слобод

чиков, А.И. Уткин, Э. Шостром, В. Франкл, Э. Фромм, Е.А. Ям-

бург и др. – до сих пор человек остается «недообразованным», не

осознает своей «самости», оригинальности, а, напротив, в усло-

виях высокой технологизации, информатизации возрастает «угро-

за потери духовной идентичности» (В.Н. Дахин). Э. Фромм счи-

тает, что человеку становится одиноко на планете людей, при

этом он переживает «фрустрацию смысла» (В. Франкл). Ощущая