Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

441

и т.д.); подобрать русские синонимы к иностранным словам; по-

добрать к ряду существительных общее прилагательное и наобо-

рот; подобрать положительно и отрицательно окрашенные пери-

фразы (например, к словам: студент, сессия, сигарета и т.д.);

описать с положительной и отрицательной стороны какое-либо

событие, явление и т.п. Задания такого

типа, как дать образное

определение понятий любовь, совесть, милосердие и т.п., вста-

вить в текст пропущенные реплики, помимо словарного запаса,

развивают также творческое мышление.

По традиции курс риторики завершается дискуссией. Перед

этим студентам рекомендуется посмотреть телепередачи, в кото-

рых воспроизводятся дискуссии, проанализировать тезисы, аргу-

менты, способы доказательства спорящих, полемические

приемы

и уловки, которые они используют, подумать над вопросами: бы-

ли ли соблюдены правила ведения дискуссии? кто из участников

явился победителем в дискуссии? почему?

После этого выбирается тема, волнующая студентов (напри-

мер, ЕГЭ – за или против?), назначается ведущий дискуссии, уча-

стники готовят аргументы. Жюри из преподавателя и нескольких

студентов оценивают

языковую, интеллектуальную и коммуника-

тивную компетентность участников, которая заключается в сле-

дующих умениях: оценивать и удерживать собственную позицию

и позицию собеседника, фиксировать позицию оппонента, фор-

мулировать и обосновывать собственную позицию, оппониро-

вать, достигать общего вывода. В конце обязательно отмечается

результат проведенной дискуссии (достижение цели): дискуссия

результативная, мало или частично результативная, нерезульта

тивная; формулируется вариант согласованной точки зрения или

обозначаются выявленные противоположные точки зрения, их

основная аргументация, характеризуется состояние вопроса; от-

мечаются наиболее аргументированные и конструктивные высту-

пления; стремление к согласию; тактичное поведение некоторых

участников. Все вышеперечисленное, несомненно, обеспечивает

практическую направленность занятий.

Занимательность занятиям придают тщательно продуманные

и отобранные задания к темам.

И, конечно, всегда присутствует

элемент соревнования: кто знает больше софизмов, кто знает ав-

торов античных изречений, кто даст лучшее определение какого-

либо понятия, кто найдет логические ошибки в умозаключениях

и т.д. Таким образом мы стараемся развить познавательную ак-

тивность студентов, добиться того, чтобы они обращались к до-

полнительным источникам информации

На последних занятиях отмечаются самые активные студенты

442

и голосованием определяется лучший оратор группы. Кроме того,

студенты высказывают советы по улучшению содержания курса и

пожелания на будущее, с учетом которых мы постоянно коррек-

тируем курс риторики.

Таковы основные принципы преподавания риторики в техни-

ческом вузе. На наш взгляд, руководствуясь ими, можно улучшить

владение русским языком студентами-нефилологами, а также

привить студентам навыки успешной коммуникации, что, несо-

мненно, пригодится им в профессиональной деятельности.

Литература

Аннушкин В.И. Риторика. Экспресс-курс: Учебн. пособие. –

М., 2007.

Тихонов С.Е., Тихонова Е.Б.

г. Салехард

О ДИАЛОГЕ, РИТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

И РИТОРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ КАК ОСНОВЕ

СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Актуальной проблемой полноценного воплощения педаго

гического дискурса (тем более на этапе модернизации образова-

ния) можно считать установление и поддержание диалога учителя

и учащихся как способа осуществления эффективной образова-

тельной деятельности. Убеждены, что целенаправленная органи-

зация диалогического общения на занятии и во внеучебной дея-

тельности – одна из важнейших задач любого педагога. Это

обусловливает острую необходимость планомерной

работы, на-

правленной на повышение коммуникативной (в частности, рито-

рической) компетенции педагогических работников.

Напомним, что еще во времена античности свободный обмен

мнениями, беседа были основными формами обучения и воспи-

тания. В эпоху средневековья и более поздний период развития

европейского образования преобладающим способом речевой ор-

ганизации познавательного процесса стал монолог, что и

получи-

ло свое классическое выражение в традиционной системе обуче-

ния. Однако монолог предполагает субъект-объектные отношения

в системе «учитель – ученик». Известно, что одной из важнейших

целей модернизации образования считают воспитание свободно-

го, критически мыслящего человека, умело взаимодействующего

с другими и ответственного за свои слова, решения и поступки.

Другими словами,

воспитание субъекта. Следовательно, одна из

443

задач современной школы – выстраивание полнокровных субъ-

ект-субъектных отношений. И на этой основе взращивание субъ-

ектности как неотъемлемой черты личности в каждом ребенке и

подростке.

Все это обусловило то, что в ряду важнейших принципов об-

разования сегодня называют принцип диалогичности социального

воспитания [Мудрик 2001: 203–205]. Специалисты отмечают:

«Засилье научной информации в школе

индустриальной эпохи и

традиционность учебного процесса не предоставляют возможно-

сти для взращивания критического мышления, способности к по-

липозиционности мнений, вариативности суждений. В сущест-

вующей структуре предметного обучения сложно найти достой-

ное место для эффективной демонстрации диалогичности и

взаимодействия культур, для осознания учащимися ведущей роли

всех видов современной межличностной, корпоративной, и ин

формационной коммуникации в современной жизни» [Электив-

ные ориентационные курсы... 2003: 4].

Современная школа накопила достаточно богатый опыт форм

и способов взаимодействия, в том числе и на основе диалога. Од-

нако, как считают многие исследователи и учителя-практики, за-

частую диалог остается формальным: внешняя сторона (вопрос-

но-ответная организация) соблюдается, а сущностная (диалог

по

мысли, по образному выражению С.А. Минеевой) отсутствует.

Механизмы выстраивания сущностного диалога в ходе образова-

тельной деятельности во многом еще не изучены.

С точки зрения теории, согласно известной типологии видов

коммуникации общение на занятии следует признать принуди-

тельным [Стернин 2001: 19]. Заметим, что принудительным на-

зывают такое общение, при котором партнеры

не выбирают друг

друга: они «заданы» друг другу обстоятельствами. Известно, что

сегодня учащиеся (и в России, и, полагаем, в странах ближнего

зарубежья) в абсолютном большинстве случаев в практике школы

(да и других образовательных учреждений) лишены возможности

выбирать предметника или классного руководителя, как, впрочем,

и педагог – учащихся. Несомненно, принудительный вид

обще-

ния не способствует росту субъектности. Следовательно, сегодня

искусство учителя, воспитателя (в широком смысле этих слов) в

значительной мере заключается в том, чтобы превратить прину-

дительное (с формальной точки зрения) общение в инициативное,

добровольное, неотъемлемая, определяющая черта которого – жи-

вой, заинтересованный разговор (диалог).

Что же делает Ямало-Ненецкий окружной институт

повыше-

ния квалификации работников образования (ЯНОИПКРО) совме-

444

стно с образовательными учреждениями и при активном содейст-

вии Управлений образованием муниципальных образований

ЯНАО, чтобы полноценный диалог стал реальностью?

Большинство из нас выросло и прошло профессиональное

становление в эпоху «монологического» образования. Поэтому

прежде, чем наладить диалог с учащимися, необходимо «диало-

гизировать» себя, свое человеческое и педагогическое сознание.

Этому и

должно служить риторическое образование педагогиче-

ских работников, повышение уровня их риторической образован-

ности. При этом под риторическим образованием, вероятно,

можно понимать следующее:

1) наличие у человека и уверенное использование на основе

соответствующих знаний, умений и навыков той или иной сово-

купности корректных с позиции этоса риторических способов

речевого поведения, позволяющих достигать

необходимого соци-

ально значимого и личностного результата в общении с другими

людьми;

2) процесс обучения риторике и родственным ей речеведче-

ским дисциплинам;

3) результат специально организованного группового или ин-

дивидуального обучения механизмам, способам, приемам как

создания, исполнения и анализа (в том числе и рефлексии) автор-

ского риторического текста, так и эффективного

общения в це-

лом.

Риторическая образованность, во-первых, предполагает зна-

ние и практическое владение механизмами создания, исполнения,

анализа (в том числе и рефлексии) авторских риторических тек-

стов; во-вторых, подразумевает развитое умение активно приме-

нять ситуативно обусловленные способы речевого поведения в

публичном и непубличном официальном, полуофициальном и

неофициальном общении с различными

категориями слушателей

(в том числе и собеседников) для достижения эффективного ре-

зультата речевого воздействия и взаимодействия на основе спо-

собности организовывать потенциальный или реальный диалог.

Важными шагами на пути к риторическому образованию, к

диалогу стали в Ямало-Ненецком автономном округе научно-

практические семинары «Основы межличностного и педагогиче-

ского общения

и курсы повышения квалификации «Основы об-

щей и педагогической риторики» (1–9 Ямальские школы ритори-

ки для педагога; далее ЯШР. – С.Т.). Это позволило учителям-

предметникам разных дисциплин, учителям начальных классов,

работникам администрации, психологам школ, где проводились

названные семинары и ЯШР, осознать важность преподавания

445

Риторики и Культуры общения как отдельных предметов, понять

и воспринять идею риторизации, а также войти в этот процесс.

Способствовать тому, чтобы занятие по любому предмету

становилось заинтересованным познавательным диалогом с ос-

воением способов действия, направленных на решение задачи и

открытие нового для себя и окружающих, может риторизация

учебного предмета (впервые идея

высказана С.А. Минеевой в

1992 г.). Следует отметить, что под риторизацией мы вслед за

С.А. Минеевой понимаем механизм (процесс) переосмысления

предмета и способов его преподавания, переосмысления всего

образовательного процесса как полноценного диалогового обще-

ния по канонам риторики.

Опыт свидетельствует, что риторизация как технология вы-

страивания образовательной деятельности наиболее плодотворно

реализуется в сочетании с развивающим обучением (РО), более

того, во многом базируется на его психолого-педагогических ос-

новах. При параллельном использовании эти технологические

парадигмы взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, хо-

тя каждая из них в отдельности представляет собой целостное

явление. Ярким примером подобного взаимодополнения и взаи-

мообогащения могут служить деятельность

педагогов МОУ СОШ

№ 2 г. Муравленко, а также образовательный процесс в Гимназии

№ 10 г. Перми и научно-методическая и научно-исследователь-

ская работа, которая ведется названными коллективами.

Сказанное ни в коем случае не означает, что риторизация или

ее элементы не могут найти место в традиционной системе обу-

чения и воспитания. Напротив

, думается, что риторизация – это

тот механизм, который может, во-первых, помочь адаптировать

традиционную школу к условиям и задачам современного обра-

зования в период его модернизации, во-вторых, стать одним из

путей более мягкого, психологически щадящего учителя движе-

ния по направлению от традиционной системы преподавания к

какой-либо из систем развивающего

обучения. Мы солидарны с

С.А. Минеевой и в том, что риторизация предметов предполага-

ет извлечение гуманитарного потенциала предмета средствами

диалогового общения. Иными словами, организация культуросо-

образного диалогового общения на уроке и на внеурочных заня-

тиях и есть риторизация.

Одна из важнейших целей риторизации, на наш взгляд, – ов-

ладение предметным знанием

и способами действования посред-

ством равноправного общения в условиях постоянного заинтере-

сованного совершенствования общей и индивидуальной диалого-

вой культуры.

446

Одной из моделей риторизации учебного предмета, в частно-

сти, является существенное расширение жанровой палитры уро-

ка. Суть этой модели – освоение учителем и учащимися значи-

тельного числа различных жанровых форм и на этой основе мак-

симально возможное увеличение в учебном процессе числа

публичных выступлений школьников. Важная задача риторизации

предмета в соответствии с

описываемым вариантом – неодно-

кратное разнооформленное в речевом отношении и, самое глав-

ное, интересное для учащихся повторение-проигрывание учебно-

го материала, осваиваемого на занятии и при подготовке к нему

на этапе создания авторских риторических текстов по определен-

ной модели того или иного жанра. Естественно, что обогащение

жанрового багажа, постоянное создание учащимися

авторских

риторических (т.е. конкретно-адресных) текстов на материале той

или иной учебной дисциплины дает новый мощный импульс в

совершенствовании механизмов мышления и развитию речемыс-

лительной деятельности ребенка и подростка в целом, а также

позволяет разнообразить и внеурочные занятия. Опыт (в том чис-

ле и педагогов ЯНАО) показывает, что благодатной почвой

при-

менения риторизации могут служить самые разные учебные дис-

циплины различных образовательных областей.

В практической работе посредством риторизации мы можем в

первую очередь «насыщать» жанрами пространство учебных и

внеучебных занятий, способствовать воспитанию диалогической

культуры, росту субъектности учащегося, который постепенно

становится все более успешным в восприятии и осмыслении

«чужого»

текста (в том числе и учебного) и создании собственно-

го авторского риторического текста.

Если представить урок как целостный диалогический текст, то

каждое высказывание учителя и учащихся воплощается в той или

иной жанровой форме. Вспомним, что, по мнению М.М. Бахтина,

мы говорим не предложениями, а жанрово оформленными выска-

зываниями, каждое из

которых, будучи обращенным к конкретному

лицу или лицам, представляет собой лишь звено в цепи непрерыв-

ного диалога. Наши многолетние наблюдения свидетельствуют,

что, к сожалению, жанровая палитра урока в большинстве случаев

достаточно ограничена. В устной речи на уроке господствуют та-

кие жанры, как вопрос, ответ, информационное сообщение. По-

добное однообразие не

может способствовать активному развитию

и совершенствованию речемыслительной деятельности. Мы убе-

дились, что увеличение количества жанровых форм, которые по-

степенно входят в ряд регулярно используемых, позволяет вести

диалог в системе «учитель – учащийся», «учащийся – учащийся»

447

на качественно новом уровне. В частности, – с более высокой сте-

пенью усвоения и присвоения учебного материала за счет повы-

шения мотивации и более глубокой переработки первичного учеб-

ного текста в ту или иную выбранную самим учащимся жанровую

форму. Таким образом перерабатывая текст, учащийся становится

соавтором. На уроке могут звучать разножанровые выступления

, в

которых один и тот же изучаемый материал оказывается представ-

ленным с разных точек зрения и в различной форме (причем как в

прозаической, так и в стихотворной).

Выступление на уроке может быть результатом как индивиду-

альной, так и групповой работы. Помимо учебника, при изобре-

тении своего текста, как правило, учащиеся

привлекают дополни-

тельные источники. Будучи представленными в ходе публичного

выступления классу, эти самостоятельно добытые и осмысленные

учащимся в аспекте познаваемой темы или осваиваемых спосо-

бов действия факты, сведения, приемы обогащают всех и могут

стать общим достоянием.

Таким образом, для всех открывается равная потенциальная

возможность не просто пройти ту или иную тему

(курс), а твор-

чески прожить ее (его), совершив собственные открытия и став в

какой-то мере соавтором создателей различных учебных, научных

и научно-популярных изданий. Следует добавить, что, участвуя в

уроке (уроках), учащийся проживает тот или иной учебный ма-

териал неоднократно: слушая, как предстает прожитый им мате-

риал в разножанровых

выступлениях других, ученик переживает

его вновь. Известно, что для того, чтобы знание и способ дейст-

вия стали усвоенными и присвоенными, необходимо их неодно-

кратное повторение в различных формах. Именно эту возмож-

ность для каждого можно обеспечить, создавая и работая в мно-

гожанровом пространстве учебного и внеучебного занятия. При

этом у любого

участника такого со-действия имеется реальное

право прояснить свою позицию и мнение товарища или учителя с

помощью своего вопроса и ответа на него. В связи с этим позво-

лим себе актуализировать ту мысль, что истинное образование

должно и может быть лишь свободно-, желанно- и, возможно,

много-вопрошающим.

Тому, чтобы российское

образование становилось таковым,

способствует следующий факт: развитие риторики в качестве и

науки, и процесса, и учебной дисциплины активизируется. Отме-

тим также, что многие составляющие расцвета риторики в эпоху

античности в чем-то схожи с теми условиями, которые складыва-

ются в современном нам обществе, и в частности начале ХХI ве-

ка.

Нашему социуму с момента начала перестройки и по настоя-

448

щее время свойственны, например, следующие факторы, так или

иначе обусловливающие его развитие:

1) наличие конкурентной социальной среды;

2) признание за индивидом права на самореализацию и осу-

ществление собственных целей (во всяком случае, подобное пра-

во везде официально декларируется);

3) появление все большего числа инициативных людей, стре-

мящихся самостоятельно управлять собственной жизнью;

4) наличие

и активное совершенствование системы выборов;

5) восстановление в их истинном смысле таких форм пуб-

личного обсуждения и решения социально значимых проблем,

как дума (практика действия государственных дум разных уров-

ней), народные собрания, митинги и т.п.;

6) возрождение суда присяжных и, соответственно, новый

виток совершенствования судебной практики и других демокра-

тических

институтов в целом;

7) достаточно сложное становление правового государства; и

8) «приобретение» на этой основе прагматическим аспектом ри-

торики ведущего значения;

9) осмысление многими людьми искусства речи в качестве

полезного знания, которое дает возможность завоевать место в

обществе и в какой-то степени обеспечить свое будущее, потому

что реалии жизни требуют

умения цивилизованно отстаивать

свою позицию.

При этом нетрудно предположить то, что благодаря наличию

и воздействию перечисленных и многих других факторов начи-

нают, с одной стороны, активно исследоваться различные вопро-

сы (как теоретические, так и практические), связанные и с самим

речевым существованием (и, конечно, с «публичной речевой жиз-

нью») общества,

и в связи с этим с различными разновидностями

публичной речи (в том числе и юридической, в частности); с дру-

гой стороны, совершенствоваться практика публичного говорения

в различных сферах общественно полезной человеческой дея-

тельности (с возрастанием ее объема).

Все сказанное выше свидетельствует о следующем.

Риторическое образование, риторическая образованность пе-

дагога и учащегося

, выстраивание в соответствии с традициями

античности занятия и учебного курса в целом как полноценного

культуросообразного диалогического общения в системе «учи-

тель – учащийся», «учащийся – учащийся» вновь становятся се-

годня фактором повышения эффективности обучения, полностью

соответствует целям и задачам модернизации образования и, по

нашему мнению, являются ее непременным условием.

449

Литература

Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Уч. пособие. –

М., 2001.

Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. – Воронеж,

2001.

Элективные ориентационные курсы и другие средства про-

фильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников.

Учебно-методическое пособие / Научн. ред. С.Н. Чистякова. – М.,

2003.

Торгун С.Н.

г. Москва

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ

МЕТОДИКИ ЛЕКЦИОННЫХ

ЗАНЯТИЙ ПО ОРФОЭПИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В целой системе учебных занятий, которые следует отвести на

обучение культуры устной речи, орфоэпии в рамках общего курса

«Русский язык и культура речи» важное место принадлежит лек-

ционной их части. В ходе лекционного занятия необходимо дос-

таточно детально и убедительно рассмотреть понятие языковой

нормы и, далее, лишь наиболее значимые орфоэпические нормы,

представляющие собой типичные «трудности» для их усвоения

студентами-нефилологами (на основании данных практических

наблюдений). Орфоэпические нормы, оставшиеся за пределами

рассмотрения лекционного занятия (ввиду недостаточности учеб-

ного времени), будут осваиваться через систему упражнений, вы-

полняемых студентами на практических занятиях, в т.ч. частично

самостоятельно (с предварительной подготовкой) и самостоя-

тельно через систему домашних заданий.

Необходимо и можно выработать и описать рациональную ор-

ганизацию теоретического материала по изучению темы орфо-

эпических норм студентами-нефилологами, основанную на ис-

пользовании структурно-графических средств обучения как

средств наглядности и мнемотехники, (демонстрируемые посред-

ством проектора или компьютерной программы Microsoft Office

PowerPoint), что обеспечит наглядность и усилит роль устной на-

правленности обучения.

Для реализации данных целей обучения в лекциях целесооб-

разно широко использовать сочетание разнообразных методов и

приемов активного обучения, в частности: элементы проблемной

лекции, лекции – беседы в сочетании с лекцией – визуализацией.

450

Используя структурно-графические схемы обучения в ходе изло-

жения лекционного материала, преподаватель не только наглядно

представляет лекционный материал, но и инициирует беседу со

студентами. Учащиеся, в свою очередь, продумывая ответы на

заданные вопросы, получают возможность с определенной долей

самостоятельности прийти к тем выводам и обобщениям, которые

преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний,

а также понять важность обсуждаемой темы, что повышает воз-

можность понять важность обсуждаемой темы, повышает степень

восприятия материала студентами. Приведем для иллюстрации

несколько таких учебных схем, которые удобно и целесообразно

использовать в лекции-визуализации:

Таблица 1.

Шкала нормативности

Ненор-

ма

Норма,

неприем-

лемая

за преде-

лами

узкой

сферы

Допусти-

мый,

но имею-

щий огра-

ничения

по сфере

использо-

ва-ния

Допусти-

мый,

но оцени-

ваемый как

уходящий/

входящий

Допусти-

мый без

ограниче-

ния, но все

же менее

желатель-

ный (не

принят

элитой)

Равно-

прав-

ные

(норма

и вари-

ант)

Норма

Грубо

нене-

прав.,

неправ.,

не рек.

Проф., в

проф.

речи у

юристов,

у медиков

и т.д.

Доп. разг.,

в разг. речи

Доп.

устарева-

ющее,

доп. новое

Доп. И Нуле-

вая

помета

БлЕдна Приго-

вОр –

ПрИговор

(проф.

юрид.)

ВекселЯ –

ВЕксели

(доп. разг.)

ЗадОлго –

ЗАдолго

(доп. ус-

тар.);

ДеньгАми

–

ДЕньгами

(доп. нов.)

КАмбала –

камбалА

(доп.)

полу-

тЕни –

полу-

тенИ

Жалю-

зИ

Орфоэпическая проблема произношения твердых согласных

перед буквой Е освещается нами в лекции следующим образом:

по общему правилу, если перед буквой Е стоит согласная буква,

то звук, обозначенный ею, произносится мягко: меры – [м’е]ры,

с[н’е]г и т.д. Если нужно, чтобы согласная произносилась твердо,

то вместо буквы Е пишут букву Э, ср.: меры – мэры, сер – сэр

и т.п., но для большинства иноязычных слов делается исключение

– перед Е согласная буква произносится твердо как в языке, из