Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

381

ществительным рука – ассоциации не на слово рука, а на слово

кисть: «рукопожатие»; «открытая ладонь» и т.д. В «Толковом

словаре русского языка» под редакцией С.И. Ожегова и

Н.Ю. Шведовой дается следующее определение лексеме рука:

«Одна из двух верхних конечностей человека от плеча до кончи-

ков пальцев, а также от запястья до кончиков пальцев» [Ожегов,

Шведова 1999: 686]. Возможно, вторая часть дефиниции уже

представлена в сознании как самостоятельное значение, которое

содержит отдельный образ.

Судя по данным перцептивного эксперимента, в связи с лек-

семой народ в сознании испытуемых на первый план выходит

значение, которое может быть сформулировано как «малообразо-

ванная, не имеющая своего мнения группа населения, преимуще-

ственно занимающаяся физическим трудом» (реакции «кричащие

бабки», «стадо», «тупая масса», «племя в Африке» и т.п.). Это

значение не фиксируется в современных толковых словарях.

Реакции, полученные в эксперименте в связи с лексемой труд

(«много человек: «Мир! Труд! Май!», «плакаты социализма»,

«СССР на карте мира» и др.), отражают идеологизированность

понятия труд в сознании испытуемых. Слово труд у респонден-

тов ассоциируется с жизнью в СССР, понимается как деятель-

ность пролетариев или крестьян, труд – обычно физический,

«идеологически окрашенный». Эти семы не отражены в дефини-

циях современных толковых словарей.

Таким образом, перцептивный эксперимент помогает выявить

актуальные для носителей языка и формирующиеся в языковом

коллективе значения слова.

Романова И.В.

г. Новочебоксарск

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

С РОДИТЕЛЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

В образовательном пространстве современного общества осо-

бое положение занимает дошкольное образование. В стандарте по

дошкольному образованию, в отличие от стандартов среднего и

высшего образования, где требования в первую очередь предъяв-

ляются к профессиональной компетентности педагога, целью

и результатом работы дошкольного образовательного учрежде-

ния является создание оптимальных условий для формирования

382

личности ребенка, его саморазвития, самовыражения, творче-

ства.

В современной системе дошкольного образования идет слож-

ный процесс поиска рациональных форм и способов профессио-

нального речевого общения со всеми участниками педагогическо-

го процесса (детьми, родителями, педагогами) для реализации

личностно ориентированного подхода, провозглашенного «Кон-

цепцией дошкольного воспитания», где особо выделяются зада-

чи – разрушить

барьер между детским садом и семьей, рассмат-

ривать дошкольное воспитание как этап, определяющий даль-

нейшее развитие личности [Концепция дошкольного воспитания

1989: 50].

Деятельность воспитателя детского сада имеет много общего

с деятельностью учителя, но, кроме образовательной и воспита-

тельной функции, в работе воспитателя большое место занимает

его общение с родителями дошкольников. Это общение

в услови-

ях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в отличие

от других ступеней образования имеет специфические черты:

ежедневный и непосредственный контакт с родителями, который

всегда сопровождается «обратной связью». Воспитатель детского

сада в большей степени, чем учитель, стоит перед необходимо-

стью решения непростых педагогических задач, и надо признать,

что он не

всегда является желанным партнером по общению.

Практика взаимодействия педагога с родителями воспитанни-

ков показывает, что для установления диалога воспитателю важно

использовать язык поддержки и соучастия, давать понять родите-

лям, что их внимательно слушают и слышат. Это возможно при

помощи разнообразных способов коммуникации (активное слу-

шание, визуальный контакт, улыбка, уместный комплимент и

пр.),

но не ради соответствия ожиданиям семьи, чтобы произвести хо-

рошее впечатление или утвердить свою правоту, а с целью созда-

ния эмоционально-положительной атмосферы заинтересованного

разговора, совместного решения проблем. Мы убеждены, что для

совершенствования культуры общения в современном образова-

тельном пространстве ДОУ необходимо особое внимание уделить

речевому аспекту взаимодействия педагога

и родителя. Только

гармонизирующий диалог взрослых (ДОУ и семьи), объединен-

ных заботой о развитии ребенка, способен компенсировать и

смягчить несовершенство друг друга, создать оптимальные усло-

вия для развития функционально-грамотной личности ребенка.

Обозначим отличительные особенности речевой деятельно-

сти взрослых в условиях детского сада, которые проявляются:

во-первых, в ситуативности, когда

участники лишь намечает

383

общую стратегию, коммуникативную цель будущего разговора

(обсудить что-то, проинформировать, побудить к речевому или

какому-либо другому действию, выразить одобрение или несогла-

сие и т.п.);

во-вторых, в непроизвольности (нередко случайно возникшая

мысль тут же высказывается в разговоре) и реактивности (рече-

вые действия коммуникантов оказываются прямой и незамедли-

тельной

реакцией на высказывание партнера по общению);

в-третьих, дискурсивности (участники диалога знают, о чем

идет речь, но предмет разговора не всегда понятен посторон-

нему);

в-четвертых, непредсказуемости речевого поведения общаю-

щихся, так как в ходе разговора могут возникнуть как положи-

тельные, так и отрицательные реакции собеседников.

Многолетний опыт работы автора

настоящего исследования в

системе дошкольного образования позволяет констатировать, что

педагоги затрудняются в налаживании контакта с родителями,

несмотря на обращение к положительному педагогическому опы-

ту своих коллег. Многие из воспитателей не могут построить эф-

фективное общение, так как испытывают затруднения при пере-

даче важной теоретической информации при подготовке к роди-

тельскому собранию

, с трудом осуществляют замену книжной,

официально-деловой лексики на понятную данной категории

слушателей разговорную, не умеют аргументированно, убеди-

тельно строить высказывание, обратиться с просьбой и т.п. Часто

взаимодействие педагога с родителями дошкольников носит фор-

мальный характер, этот факт подтверждают и научные изыскания.

Процесс организации общения педагогов с родителями воспитан-

ников, по оценкам исследователей, характеризуется рядом недос-

татков: формализмом, отсутствием согласованности, построении-

ем общения педагогов с родителями на уровне взаимных претен-

зий (В.К. Котырло, Т.А. Репина, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова,

Е.Д. Белова, Т.П. Гаврилова, Л.Н. Башлакова, Б.Р. Борщанская

и др.). Среди причин возникающих

трудностей педагогов в обще-

нии с родителями исследователи выделяют следующие: отсутс-

твие установки на доверительное безоценочное общение с роди-

телями; стихийность и формальность общения с родителями,

неумение планировать и организовывать педагогически целесо-

образное общение с родителями, неразвитость коммуникативных

умений.

Создание профессионально значимых типов высказываний в

речевой деятельности воспитателя детского сада

является важной

составляющей его профессионализма, поэтому, опираясь на ос-

384

новные положения концепции коммуникативно-риторической

научной школы профессора Т.А. Ладыженской, мы считаем, что

затруднения воспитателей в общении с родителями воспитанни-

ков связаны, прежде всего, с несовершенством коммуникативно-

речевых умений педагога дошкольного образовательного учреж-

дения. Речевое поведение воспитателя предполагает свободное,

незатрудненное, мотивированное оперирование смысловой ин-

формацией в процессе речевого общения [Риторика

общения...

2002: 14], умение учитывать ситуацию общения, прогнозировать

речевое поведение собеседника, произносить речь любого жанра

и стиля в нужной форме, уместно использовать в процессе обще-

ния адекватные конкретной ситуации языковые средства. Иначе

говоря, одной из составляющих профессиограммы воспитателя

является его коммуникативная компетентность, включающая в

себя следующие знания и умения: риторические знания о

сути,

правилах и нормах общения, о требованиях к речевому поведе-

нию в различных коммуникативно-речевых ситуациях; понима-

ние особенностей коммуникативно-речевых ситуаций, характер-

ных для профессиональной деятельности; умение решать комму-

никативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;

умение анализировать и создавать профессионально значимые

типы высказываний [Риторика... 2006: 4]. Усп ешн о сть педагоги-

ческого

общения педагога в значительной степени определяется

умением не только говорить правильно и выразительно, но спо-

собностью выразить свои чувства и отношение к собеседнику

мимикой, взглядом, жестом, умением управлять своим психоло-

гическим состоянием, видеть себя со стороны.

Специфика речевых ситуаций педагогического общения в

ДОУ проявляется в том, что предметом общения педагога

и ро-

дителя всегда является только ребенок и все, что с ним связано.

В условиях детского сада отношения каждого из собеседников к

предмету разговора во многом определены тремя компонентами

общения: перцептивный аспект общения (взаимное восприятие и

понимание людьми друг друга), коммуникативный аспект (обмен

информацией) и интерактивный аспект (осуществление совмест-

ной деятельности

). У педагогов и родителей единые задачи: сде-

лать все, чтобы дети росли счастливыми, здоровыми, активными,

жизнелюбивыми, общительными, чтобы они стали гармонически

развитыми личностями, поэтому современный воспитатель дол-

жен быть не только профессионально компетентным, но и спо-

собным показать родителям, что он видит в них партнеров, еди-

номышленников, что у них

общая цель – успешное развитие ре-

бенка [Кротова 2007: 108].

385

Из вышесказанного следует, что сегодня нужны педагоги,

способные к конструктивному диалогу, с широким диапазоном

эмоциональных реакций. Следовательно, необходимо особое

внимание обратить на развитие и совершенствование коммуника-

тивно-речевых умений педагога дошкольного образовательного

учреждения.

Литература

Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспита-

ние. – 1989. – № 9.

Кротова Т. Как стать компетентным в общении с родителями

воспитанников // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 9.

Риторика общения: Школа Т.А. Ладыженской: Межвузовский

сборник научных статей / Сост. Н.В. Ладыженская, Г.Д. Ушакова.

– Южно-Сахалинск, 2002. – Вып. I.

Риторика: учеб. / З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Лады-

женская / Под ред. Н.А. Ипполитовой. – М., 2006.

Русанова Н.В.

г. Санкт-Петербург

РИТОРИЧЕСКИЙ

АСПЕКТ ТЕКСТОВ РАННЕГО

СИМВОЛИЗМА

На сегодняшний день остро стоят вопросы сохранения и раз-

вития русской культуры. Современная социокультурная ситуация

выдвигает риторику в ведущие научные дисциплины, делая рито-

рические знания и умения необходимыми не только для специа-

листов в гуманитарных областях, но и для каждого образованного

человека. Проблема обновления современной риторики

требует

переосмысления культурного наследия на новом этапе. Актуаль-

ной остается задача переосмысления классического наследия с

учетом современного развития науки.

В последние годы возник интерес к проблемам красноречия,

однако, риторика Аристотеля, М.В. Ломоносова, И.С. Рижского

уже не исчерпывает всего круга современных общетеоретических

вопросов. Период рубежа XIX–ХХ веков недостаточно исследо-

ван с точки зрения развития русской риторики. Художественные

тексты не являлись предметом риторического анализа, таким об-

разом, достижения искусства не были до сих пор применены в

нехудожественной речи. Для воссоздания общей картины разви-

тия русской риторики требуется восполнить данный пробел.

Рубеж XIX–XX веков – особый период в русской культуре,

386

отмеченный высоким развитием искусства слова. Знаменитые

ораторы в области судебного красноречия А.Ф. Кони, Ф.Н. Плева-

ко, в области истории – В.О. Ключевский, Т.Н. Грановский, а так-

же ряд блестящих политических деятелей обогатили классиче-

скую риторику. Художественная литература вышла на уровень,

сопоставимый с «золотым веком» А.С. Пушкина

. Тема исследо-

вания художественной литературы периода конца XIX – начала

ХХ века в риторическом аспекте обусловлена тем, что тексты

раннего символизма не исследовались с точки зрения вклада, вне-

сенного ими в развитие русской риторической мысли. Поэтому

возникла необходимость для развития современного искусства

красноречия проанализировать поэтические тексты раннего сим-

волизма. Обращение к литературе

периода рубежа веков позволит

разработать ряд теоретических и лингвометодических вопросов

русской риторики в диахроническом аспекте.

До сих пор остается неразработанным такая область исследо-

вания как влияние художественных текстов на развитие искусства

речи. Рубеж XIX – начала ХХ вв. стал периодом плодотворных

открытий в искусстве и, в частности, в поэзии, но до сих пор

ос-

тался неоцененным тот вклад, который внесли поэты этого пе-

риода в развитие русской риторики. Риторический диалог с ми-

ром отличал многих поэтов рубежа веков. Примером тому может

служить творчества Николая Минского (1856–1937). Д.С. Мереж-

ковский называл его поэтом-критиком, поэтом мысли [Мережков-

ский 1995: 556]. Первые сборники стихов Н. Минского – «Песни

о Родине» и «Белые ночи» пронизаны гражданским пафосом,

преобладавшее в нем стремление познать высшие тайны жизни

отразились в приподнятости тона, подчас переходившим в рито-

рику [Венгеров 2004: 234] .

Риторический аспект поэзии Н. Минского будет показан на

материале его стихотворений из сборника «Белые ночи».

Литература

Венгеров С.А. Русская литература

ХХ века. 1890–1910. – М.,

2004.

Мережковский Д.С. О причинах упадка и о новых течениях

современной русской литературы // Л. Толстой и Достоевский.

Вечные спутники. – М., 1995.

387

Рылова А.С.

г. Киров

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

(опыт создания учебно-методического комплекса)

Ключевые компетентности рассматриваются как наиболее ак-

туальный результат школьного образования. Поскольку компе-

тентность выражается в способности и готовности учащихся са-

мостоятельно решать актуальные для них проблемы в различных

ситуациях на основе знаний

, умений и навыков, субъектного опы-

та, ценностно-смысловых ориентиров, способствующие этому

личностные качества будут востребованными и позволят выпуск-

никам школ занимать активную жизненную позицию в настоя-

щем и будущем.

В условиях реализации компетентностного подхода в совре-

менном школьном образовании возникает необходимость разра-

ботки и внедрения в учебный процесс практико-ориентированных

курсов, направленных на освоение учащимися универсальных

способов деятельности, или ключевых компетентностей. В этой

связи учебный процесс в школах Кировской области преобразует-

ся таким образом, чтобы были созданы условия для формирова-

ния вышеозначенных компетентностей. Как известно, метод

проектов, базирующийся на личностно ориентированных образо-

вательных технологиях, выступает ведущим средством формиро-

вания ключевых компетентностей

, поэтому на территории Киров-

ской области в качестве регионального компонента базисного

учебного плана основной школы предусматривается курс «Осно-

вы проектной деятельности». Модульная структура курса позво-

ляет включать в него разноплановое содержание, а также способы

деятельности и технологии, освоение которых является для уча-

щихся средствами успешного осуществления проектной деятель-

ности

и решения проблем в реальных жизненных ситуациях на

основе сформированности ключевых компетентностей.

Поскольку развитие и совершенствование коммуникативной

компетентности является одной из важнейших задач осуществле-

ния компетентностно-ориентированного образования, в структуре

регионального компонента последовательно представлены рито-

рические модули, рекомендуемые для преподавания с 5 по 9 класс

(«Искусство речи», «Культура ведения дискуссии»,

«Деловое об-

щение», «Роль стилистики в коммуникации», «Публичное высту-

пление»). Значение риторической составляющей для организации

388

и реализации проектной деятельности на различных этапах мо-

жет быть определено следующим образом:

1) совершенствование навыков анализа и интерпретации

текста на этапе поиска, сбора и изучения информации (герменев-

тическая культура);

2) развитие навыков письменного и устного речевого обще-

ния в ходе создания и проработки проекта, на этапе анализа и

оценки проектной деятельности

и на других этапах;

3) овладение коммуникативными умениями ведения диалога

и полилога, группового взаимодействия, создания высказываний

адекватно ситуации в целях оптимизации общения школьников и

эффективности проектной деятельности;

4) получение навыков самопрезентации и публичного вы-

ступления, представления своей точки зрения и результатов соб-

ственного труда в выгодном свете;

5) обогащение культуры мышления.

При

этом реализация содержания данных программ связана

не только с подготовкой и осуществлением проектной деятельно-

сти, а рассматривается как базовое основание для формирования

коммуникативной компетентности обучающихся путем воспита-

ния речевой личности и совершенствования коммуникативных

умений школьников в целях оптимизации их общения в условиях

учебного или реального взаимодействия.

Между тем отсутствие опыта

преподавания речеведческих

дисциплин в школах и регионального компонента в целом, новиз-

на и содержательность программ риторических модулей курса,

нехватка конкретного дидактического материала вызывают из-

вестные трудности в профессиональной деятельности учителя.

Поэтому в Кировском институте повышения квалификации и пе-

реподготовки работников образования в течение полутора лет

функционировала творческая лаборатория, связанная с изучением

риторических аспектов проектной деятельности и технологии

преподавания риторических модулей в структуре регионального

компонента. Концепция модернизации российского образования,

Государственные образовательные стандарты, Федеральная целе-

вая программа «Русский язык» и региональные нормативные до-

кументы составили правовую основу работы лаборатории. Теоре-

тической и методической базой деятельности явились труды

Т.А. Ладыженской, М.Р.

Львова, В.И. Аннушкина и других мето-

дистов-филологов, а также работы социологов, педагогов и пси-

хологов, посвященные проблемам культуры общения.

В деятельности лаборатории принимали участие учителя-

исследователи, которые осуществляют преподавание курса «Ос-

389

новы проектной деятельности» в школах области. Важным яви-

лось то, что участники лаборатории – преподаватели русского

языка и литературы, языковые и риторические знания и опыт пе-

дагогической деятельности которых способствовали созданию

методической системы обучения риторике и культуре общения в

структуре регионального компонента.

Участники лаборатории поставили своей целью разработку

учебно-методического комплекса

для осуществления эффектив-

ного преподавания по программам вышеозначенных риториче-

ских модулей. С целью моделирования уроков для сборника ме-

тодических рекомендаций в помощь учителю и создания серии

учебных пособий для освоения школьниками содержания данных

программ на занятиях лаборатории были рассмотрены ключевые

проблемы реализации основных направлений модернизации на

территории Кировской области, содержательные и

сущностные

характеристики регионального компонента, цель и содержание

технологии проектной деятельности, аспекты риторизации со-

временного образования. Слушатели познакомились с теоретиче-

скими и практическими основами ведения дискуссии, функцио-

нальной стилистики, делового общения и публичного выступле-

ния, а также изучили принципы преподавания риторики в

современной школе, дидактические основы современного урока

риторики. Анализ структуры

и содержания современных учебни-

ков риторики, знакомство с требованиями к учебному пособию,

принципами его моделирования содействовали групповой работе

по проектированию разделов учебного пособия для учащихся и

сборника методических рекомендаций для учителя.

В процессе функционирования творческой лаборатории особое

внимание обращалось на реализацию рефлексивного подхода к

осмыслению результатов собственного труда в виде участия

в ин-

терактивных формах обучения (дискуссия, деловая игра, мастер-

класс, тренинг и т.д.), рецензирования моделей уроков и разделов

пособия по итогам проведения урока «по чужому конспекту»,

дальнейшей доработки по результатам экспертизы, проведения

представленных учебных занятий как с коллегами, так и со школь-

никами. По итогам деятельности лаборатории состоялся

круглый

стол «Инновации и перспективы преподавания риторических мо-

дулей в школе» и методическая конференция участников, на кото-

рой были представлены групповые презентации опыта работы.

Таким образом, в условиях функционирования творческой ла-

боратории состоялось внедрение программ риторических модулей

в практику преподавания регионального компонента, по результа-

там работы созданы методические рекомендации и

учебные посо-

390

бия, что в совокупности представляет собой учебно-методический

комплекс для целей формирования коммуникативной компетентно-

сти учащихся в процессе реализации курса «Основы проектной

деятельности». На данный момент опубликованы учебные пособия

для учащихся «Искусство речи» и «Культура ведения дискуссии».

Готовятся к печати учебные пособия «Деловое общение», «Роль

стилистики

в коммуникации», «Публичное выступление».

Все пять пособий для школьников имеют одинаковую струк-

туру, что позволяет осуществлять преемственность в содержании

и способах композиционного оформления учебного материала.

Структура и содержание учебного пособия соответствуют требо-

ваниям, предъявляемым к материалам подобного рода: учитыва-

ются дидактические принципы обучения, предполагается осуще-

ствление активной познавательной деятельности

учащихся, мате-

риал учебных занятий преподносится проблемно и способствует

развитию творческих способностей обучающихся.

Каждое пособие начинается со вступительной статьи, к кото-

рой можно обратиться на первом уроке по изучению модуля. Да-

лее следует список принятых в пособии условных обозначений,

поскольку их использование помогает представить учебный ма-

териал системно и наглядно. Как

правило, в начале каждого пара-

графа в ходе осмысления предлагаемого текста или высказывания

какого-либо мыслителя создается проблемная ситуация, реализу-

ется учебная задача, что содействует привлечению внимания

учащихся к исследуемой проблеме речевого общения, выдвиже-

нию гипотез ее решения в учебной деятельности. Теоретический

материал преподносится в параграфе дозировано, перемежаясь

соответствующими заданиями,

которые позволяют организовать

учебный процесс по принципу «от простого к сложному». Коли-

чество практических упражнений, вероятно, избыточно, и учи-

тель имеет возможность выбора тех или иных с учетом реальных

условий учебного процесса. Наряду с обязательным для изучения

теоретическим материалом в пособии представлены рекомендуе-

мые для чтения и осмысления сведения в

рубриках «Это интерес-

но» и «Возьми на заметку». Каждый параграф завершается по-

становкой проблемных вопросов, направленных на комплексное

повторение учебного материала.

По итогам исследовательской деятельности участников твор-

ческой лаборатории формируется сборник программ и методиче-

ских рекомендаций для учителя «Формирование коммуникатив-

ной компетентности учащихся в курсе «Основы проектной

дея-

тельности».

В дальнейшем планируется апробация данного учебно-мето-