Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

351

рактеристиками коммуникативности как правильность, точность,

чистота, логичность, выразительность, богатство и целесообраз-

ность чаще всего преподаватели обращают внимание и делают

методические замечания учащимся с позиции лексикологии,

грамматики, семантики. Однако системной, комплексной работы

по практическому освоению качества речи со стороны разборчи-

вости, внятности звучания не ведется. Никаких рекомендаций для

приобретения практических навыков общая

лингвистика наука,

имеющая разработанную и обоснованную теоретическую базу, не

дает. С проблемами качества звучания напрямую связана само-

стоятельная область знаний, которая относится к практическим

исследованиям и имеет богатый опыт работы над речевыми про-

износительными недостатками, то есть сценическая речь или

техника речи. Так исторически сложилось, что для профессии –

актер, одним

из главных критериев профессионализма считается

техническая подготовка в области речи. Секреты техники речи

передавались и передаются из поколения в поколение, внутри те-

атра рождаются учителя сценической речи, получившие профес-

сиональное актерское образование. Русской театральной школой

накоплен многовековой опыт преподавания предмета «Техника

речи», вобравший в себя практический опыт всей истории театра

Генетически сценическая речь связана с классической декла-

мацией Древней Греции. Театр Эсхила, Софокла, Еврипида тре-

бовал высокого искусства владения голосом и словом как требо-

вали того особенности построения архитектурных сооружений

античного театра, вмещавшего тысячи зрителей. Актеры в Древ-

ней Греции имели определенный статус, к ним предъявлялись

особые требования. Государство заботилось

о сохранении языка.

К театральной деятельности допускались только лица успешно

прошедшие специальный государственный экзамен. Существова-

ли правительственные судьи, следившие за соответствием сцени-

ческих правил, в том числе и произношения. Известен случай,

произошедший с актером Геголахосом, который из-за одного не-

правильно сделанного ударения был освистан публикой и вынуж-

ден был оставить

артистическую карьеру. Актерское звание было

возведено в степень почетного и открывало возможность доступа

к государственным постам. Декламация признавалась как отрасль

необходимых знаний и имело огромное политическое и общес-

твенное значение. Заимствовав свою культуру от Греции, Рим

заимствовал и взгляды на отношение к языку. Искусство декла-

мации римской империи первостепенное значение

придавало

культуре речи. Используя традиции древнегреческого театра, по-

литики и философы Рима усилили значение ораторского искус-

352

ства, отточив владение словом до совершенства. Уроки деклама-

ции давали знаменитые актеры. Демосфен брал уроки у Андро-

ника, которого считали создателем декламации, а Цицерон – у

Росция, изыскания которого в области слова послужили основа-

нием для ХI книги Квинтилиана. Оратору было необходимо не

только написать свою речь, но и произнести ее во

всеуслышание.

Техническому совершенству речи они уделяли не меньше внима-

ния, чем стилевому.

Античные методы декламации возрождаются во французском

классическом театре во второй половине XVII века. Более двух

веков последующего существования сценической речи идут под

знаком французской классической декламации, очень ревниво

оберегающей свои традиции от влияния реализма. Сценическая

речь того времени характеризовалась

особо подчеркнутой игрой

контрастов высот, сил, темпов и тембров. Актерам того времени

необходимо было обладать большим мастерством, действительно,

они обладали уникальной техникой исполнения, так как в про-

тивном случае их игра превращалась в подобие стихийного водо-

пада. В то время театр становится единственным хранителем и

учителем приемов искусства техники речи, обучение

этому ис-

кусству приобретает особое значение. Великий французский ак-

тер Коклэн (старший) в книге «Искусство актера» пишет: «Пер-

вые усилия актера (чтеца) должны обратиться к изучению произ-

ношения. Это – азбука и вместе с тем высшая точка в искусстве»

[Коклэн (старший) 1909: 51]. Первая попытка обратить общест-

венное внимание в России

на эту проблему была вызвана брошю-

рой французского писателя, драматурга и академика Эрнеста Ле-

гувэ, переведенной на русский язык «Чтение, как искусство»

1879 г. «Умению читать не придают цены, даже как приятному

искусству, на него смотрят как на редкость, как на роскошь, ино-

гда как на излишнюю претензию... Мы

имеем учителей всевоз-

можных искусств и упражнений; нас учат танцевать, плавать,

прыгать, бегать, фехтовать; но голос, т.е. тот орган, который нам

служит в продолжение целого дня, во всяких обстоятельствах

жизни, при всех сношениях с другими людьми – голос остается

без всякого образования» [Легувэ 1879: 7]. В общественном соз-

нании России конца XIX века

начала XX века возникает понима-

ние важности и необходимости обращения к проблемам звучащей

речи, основываются театральные школы, преподавание деклама-

ции, выразительного чтения вводится в программу большинства

общих школ, вся интеллигентная столичная Россия начинает дек-

ламировать и играть пьесы.

Влияние театра было так велико, что до сих пор понятие о

353

декламации многими отождествляется с искусственными прие-

мами чтения. Однако не нужно путать термины – есть деклама-

ция, это искусство, а есть декламаторство, что означает говорить

вычурно, преувеличено, используя приемы ложного пафоса, пре-

увеличенных выражений и чувств, то есть пародия на театраль-

ную речь. В книге «Чтение, как искусство» очень точно

высказана

мысль: «Любители постоянно заходят дальше, чем артисты. И это

весьма естественно: нельзя знать того, чему не учился, а между

тем никто не думает, чтобы тут было что-нибудь такое, чему надо

учиться» [Легувэ 1879: 76].

Развитие и становление реалистического театра нанесло серь-

езный удар по существующему декламационному канону. В ранг

закона

постепенно вводилось новое звучание сценической речи,

речь простая, искренняя, естественная, заставляющая забыть, что

перед зрителем актер, но при этом внятная, четкая, выразитель-

ная. Современные принципы сценической речи были разработаны

реформатором русского театра М.С. Щепкиным, привнесшим в

театральное искусство индивидуальный подход к каждому сцени-

ческому образу.

20-е годы ХХ века

характеризуются большим интересом, про-

являющимся к звучащему слову. Слово и язык были объектом

теоретических размышлений. «Техника речи» перестает быть

принадлежностью только театра, изучение ее начинается повсе-

местно.

В 1912 году выходит в свет журнал «Голос и Речь», в 1918 го-

ду в Ленинграде открывается Институт Живого Слова, позже Го-

сударственные

Курсы Техники речи, а в 1919 в Москве – Го судар-

ственный Институт слова, также в 1922 г. «Театр чтеца», задачей

которых было повысить уровень культуры звучащего слова во

всех его проявлениях, объединенными усилиями представителей

науки и искусства. На протяжении многих лет речь театра была

объектом внимания и изучения и не только лингвистов и

поэтов.

Многие бывшие актеры стали теоретиками звучащей речи:

С. Волконский, В. Сладкопевцев, Вас. Сережников, Ю. Озаров-

ский, В. Всеволодский – Гернгросс. Их разработки и исследова-

ния в области науки о сценической речи положили начало теории

техники речи. Безусловно, нет ничего практичней теории. Однако

теория возникает из практики и нацелена на ее

совершенствова-

ние. На рубеже XIX–XX веков начало новой эры развития театра

положил К.С. Станиславский, обогатив творческий опыт мирово-

го и русского театров, он создал свою творческую систему, уче-

ние о сверхзадаче. Станиславский придавал огромное значение

речевой технике актера, а именно формированию правильного

354

дыхания, безупречной дикции, знаниям основных произноси-

тельных норм, развитию голосовых возможностей, интонацион-

ной выразительности, тесно связанной с законами логики устной

речи, подчиненной сверхзадаче спектакля.

На протяжении всей истории театра в зависимости от актер-

ских школ, творческих направлений и конкретных условий эво-

люционировал характер сценической речи, но почти всегда глав-

ные критерии

оставались неизменными – полное дыхание, четкая

дикция, звучный, поставленный голос, нормированное произно-

шение, точное ведение мысли, заразительность и эмоциональное

воздействие. Речь театра многие годы, до становления радио и

телевидения, была эталоном звучания русского языка. Но первые

дикторы всесоюзного радио тоже пришли из театра, а значит,

имели профессиональную подготовку.

Есть в русском

языке емкое слово ЯСНОСТЬ, синонимами ко-

торого являются слова: четкость, определенность, отчетливость,

внятность, логичность, выразительность. Полагаю, что именно

это слово является качественной характеристикой звучания речи.

Ясность с точки зрения точности, ясность с точки зрения благо-

звучности, ясность с точки зрения выразительности. И всеми

этими качествами звучания занимается предмет «Техника речи»

который состоит из комплексного преподавания всех разделов, а

именно: ДЫХАНИЕ, ГОЛОС, ДИКЦИЯ, ОРФОЭПИЯ, ЛОГИКА

РЕЧИ.

Сегодня возвращается интерес к живому слову, владение уст-

ной речью становится необходимостью, появляются новые про-

фессии, связанные со звучащим словом, коммуникативные дис-

циплины присутствуют в государственных стандартах учебных

заведений разных уровней. Фактором для формирования грамот-

ного звучания языка является та речевая среда, которая окружает

нас с первых дней и на протяжении всей жизни. И, если мы заду-

мываемся над проблемой сохранения русского языка, то обязаны

должное внимание уделять и сохранению качественного звучания

речи.

На самом деле предмет «техника речи» обязателен для всех

тех, чья профессия

связана со звучащей речью и является неотъ-

емлемой частью речевой компетентности. В первую очередь важ-

но решать проблему кадров, а именно подготовку профессио-

нальных преподавателей в области техники речи.

Сценическая речь (техника речи) является самостоятельной

областью человеческих знаний и имеет свои правила и законы,

обязательные для изучения и освоения. Другими

словами, суще-

ствует наука о сценической речи, которая определяется и контро-

355

лируется системой объективных знаний и тесно соприкасается с

различными аспектами других наук: физиологией и психологией,

языкознанием и медициной, педагогикой и акмеологией...

Поэтому необходимым условием для преподавания предмета

«Техника речи» является в идеале базовое актерское образование,

благодаря которому возможно практическое освоение театраль-

ных технологий (свобода мышц, внимание, словесное действие).

Достаточным же

оно станет лишь при получении дополнительной

квалификации – преподаватель техники речи, разработанной те-

атральной Школой, где наряду с освоением методики преподава-

ния предмета обязательным условием является приобретение

знаний в области филологии, логопедии, акустики, фониатрии,

психологии. Полученная квалификация даст возможность препо-

давателю освоить систему комплексной работы по исправлению

речевых недостатков, то есть

повысить уровень качества звучания

слова.

Литература

Коклэн (старший) Искусство актера. – М.; Киев, 1909.

Легувэ Э. Чтение, как искусство – М., 1879.

Павлюк Л.В.

г. Москва

КОНЦЕПТ ХОРОШИЙ ОРАТОР В ОБЫДЕННОМ

ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ

В рамках исследования языковых и коммуникативных концеп-

тов в обыденном сознании [Павлюк 2008] нами было проведено

экспериментальное исследование концепта

хороший оратор.

Использовался дефиниционный эксперимент – испытуемым

предлагалось закончить фразу Хороший оратор – это...

Испытуемыми выступали студенты первого курса Московско-

го государственного университета сервиса 97 мужчин и 157 жен-

щин.

Полученные результаты были обработаны методом когнитив-

ной интерпретации [Попова, Стернин 2007]. Наиболее яркие при-

знаки следующие:

356

Когнитивный признак Всего Муж.

пол

Женск.

пол

Человек, способный увлечь за собой массу

людей, привлечь к себе аудиторию, который

способен посредством речи влиять на лю-

дей, ситуацию

90 42 48

Умеющий добиться своей цели с помощью

речи, чья речь достигает поставленной це-

ли, производя нужное впечатление на пуб-

лику

68 32 36

Обладающий умением убеждать и доказы-

вать свою точку зрения

60 26 34

Умеющий грамотно говорить на публике, в

совершенстве владеет языком, грамотный

человек

46 18 28

Умеющий красиво говорить на публике 30 14 16

Умеющий излагать и точно доносить свои

мысли до слушателя

30 14 16

Обладающий умом 18 14 4

Обладающий общительностью 18 14 4

Обладающий вежливостью 18 14 4

Человек, владеющий всеми необходимыми

навыками общения

18 11 7

Человек, который обладает четкой речью 17 3 14

Человек, который обладает громкой речью 17 3 14

Человек, который обладает выразительной

речью

17 3 14

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для обыден-

ного сознания наиболее важными признаками хорошего оратора

выступают умение оратора влиять на людей и достигать своей

цели; такие же качества как грамотность, красота речи, точность

выражения мысли, ум, общительность, вежливость, четкость

дикции, выразительность и громкость речи оказываются менее

важными характеристиками;

еще менее важными оказываются

умение понятно объяснить, увлечь, заинтересовать аудиторию.

Ум, общительность, уверенность, умение оратора отвечать на

вопросы оказываются востребованными в основном мужчинами;

грамотность, четкость, начитанность, образованность, понят-

ность, хорошая дикция, интеллигентность, ораторская индивиду-

альность в основном востребованы женщинами.

Полученные данные дают основания для разработки требова-

357

ний к ораторскому мастерству, учитывающих потребности обы-

денного языкового сознания носителей языка. С этой точки зре-

ния, необходимо прежде всего готовить оратора эмоционального

(«способного увлечь»), владеющего средствами речевого воздей-

ствия («способен посредством речи влиять на людей, ситуацию»)

и обладающего навыками аргументации («умение убеждать и до-

казывать свою точку

зрения»). Остальные признаки оказываются

менее важными и им можно уделять в процессе подготовки ора-

тора меньше внимания.

Литература

Павлюк Л.В. Лингвистическое знание в обыденном созна-

нии // Вопросы психолингвистики. – 2008. – Вып. 7.

Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. – М.,

2007.

Паймурзина Т.Г.

г. Новокузнецк

РОЛЬ ИНТОНАЦИИ

СИТУАЦИЯХ КОММУНИКАТИВНЫХ СБОЕВ

(на материале речи старших школьников)

В подростковой речевой среде нередки случаи, когда между

общающимися возникают ситуации непонимания, несогласован-

ности мнений, в результате чего собеседникам не удается реали-

зовать свой коммуникативный замысел. Неумение преодолевать

подобные трудности в общении может привести к различным,

порой негативным, последствиям. В этих случаях

принято гово-

рить о неэффективном общении и его причинах – коммуникатив-

ных сбоях (речевых промахах и неудачах).

Анализируя ситуации некачественного общения подростков

мы пришли к выводу, что одной из самых частотных причин яв-

ляется нарушение интонационного компонента высказывания.

Проиллюстрируем это положение примером

«Настя была девочкой спокойной, скромной, тихой. О таких говорят –

мухи не обидит. Максим и Олег – ее одноклассники – были весельчаками,

Мы проанализировали более 150 образцов речевых ситуаций, взятых из реаль-

ной разговорной практики школьников, и около 300 фрагментов из художест-

венной или публицистической литературы, содержащих образцы коммуника-

тивных промахов и неудач.

Примеры для иллюстрации положений статьи – из источников художествен-

ной или публицистической литературы.

358

балагурами, острословами, ребятами неспокойными, шумными, задиристы-

ми. В девятом классе парни стали шутить, подтрунивать над Настей. Снача-

ла шутки были безобидные, но со временем становились все ехиднее, гру-

бее, циничнее.

Если девочка удачно, искренне и с настроением читала стихи на уроке

литературы, то ребята ехидно (выделено нами – Т.П.)

выкрикивали с места:

«Браво, браво! Повторить...» [Поташник, Вульфов 1983: 26].

В представленном фрагменте интонационное сопровождение

слов коммуникантов («ехидно») демонстрирует истинную цель

высказывания юношей: обидеть одноклассницу. В данном случае

интонация становится средством выражения агрессии, способом

провоцирования на встречную грубость адресата речи. Это связа-

но с тем, что вербальный компонент речевого поведения подрост-

ков представляет собой похвальное слово, выражающее крайнюю

степень высокой

оценки, но вместе с тем легко предположить,

опираясь на значение слова «ехидно», что фраза произносится

тоном, разрушающим эту похвалу, и воспринимается как оскорб-

ление.

Под интонационным (суперсегментным) компонентом выска-

зывания, вслед за исследователем Г.Н. Ивановой-Лукъяновой, мы

понимаем мелодику, мелодический контур, движение тона [Ива-

нова-Лукъянова 2000: 6]. Среди известных

функций интонации

(фонетическая, синтаксическая, стилистическая и пр.) особое

внимание привлекает эмоционально-экспрессивная, связанная с

«выражением эмоционального отношения говорящего к предмету

речи, эмоционального состояния говорящего в момент речи»

[Филиппова 2001: 93]. Именно в этой своей роли интонация спо-

собна, наряду с вербальной частью сообщения, служить источни-

ком многочисленных коммуникативных сбоев.

Как показывает

анализ образцов реальных речевых ситуаций,

в обстоятельствах коммуникативных промахов и неудач интона-

ция выполняет ряд дополнительных функций:

1. Противопоставление слов говорящего его намерениям:

...Когда он (мальчик) приносил домой четверку, отец пожимал плечами

и говорил:

«– Это тебе повезло.

А когда в дневнике появлялось замечание, отец усмехался:

– Очень приятно! Чего еще от тебя ожидать!

– Так я не виноват... – пробовал было возразить Малявкин-сын.

В примерах выделены те компоненты высказывания, которые соотносятся с

коммуникативными сбоями.

359

– Ты всегда не виноват! – обрубал Малявкин-отец.

Он не желал выслушивать никаких объяснений. Он даже не ругал сына

– что попусту тратить слова. Поворачивался и уходил. [Яковлев 1979: 31–32]

В примере речевой замысел говорящего (сына) не реализован,

он не может оправдаться перед отцом, следовательно, терпит

коммуникативную неудачу. Слова автора указывают на то, что

возражение мальчик произносит, используя нерешительный тон

голоса, хотя ситуация требует обратного. Вместо уверенности в

себе школьник демонстрирует страх, нерешительность перед

старшим.

2. Интонационное повторение содержания вербального со-

общения:

Десятиклассник Аркадий пришел к своему классному руководителю

Евгению Александровичу и рассказал, что на квартире у Люды часто соби-

раются ребята из класса, выпивают, играют в карты, курят, а Витька иногда

остается там на ночь. Родители Люды в длительной командировке, а живу-

щая недалеко бабушка часто болеет.

«Аркадий продолжал осуждающе:

– В

общем, там настоящее злачное место, и с каждым днем все стано-

вится безнравственнее.

– Послушай, а то, что ты не ребятам в глаза это сказал, а мне здесь

ябедничаешь, – это, по-твоему, нравственно? – спросил учитель... – Твой

поступок, если говорить деликатно, называется человеческой непорядочно-

стью, а если называть вещи своими именами, то

– подлостью...» [Поташник,

Вульфов 1983: 37]

Высказывание Аркадия окрашено эмоцией презрения, не-

одобрения, что подтверждается смыслом сказанных слов. Соче-

тание вербального и невербального компонента сообщения по-

зволяют педагогу в данной ситуации быстро идентифицировать

замысел говорящего: подвергнуть порицанию и осуждению одно-

классников. Однако сама задача Аркадия приводит его к неудаче в

общении с учителем.

3. Конкретизация смыслового содержания

речи:

«Сергея не любили ребята, недолюбливали учителя. Ехидный, с каким-

то злорадным блеском в глазах, он всю свою энергию

тратил на месть

всем... Однажды в последней четверти X класса он зашел в кабинет к завучу

и цинично сказал:

– Предупредите нашего математика и классного руководителя, чтобы

они перестали вызывать родителей по поводу моих неявок на зачет: все

равно приходить не буду. Зачеты – это не обязательно. Как учусь, так и

учусь, а

зачеты сдавать не буду.

360

– А почему, Сергей, ты разговариваешь в таком ультимативном тоне? –

спросил завуч.

– А это и есть ультиматум». [Поташник, Вульфов 1983: 72]

В данном примере мы обнаруживаем коммуникативный про-

мах Сергея (ему все же косвенно удается добиться своей цели:

воздействовать на педагогов школы). Анализируя слова и интона-

цию данного коммуниканта, коммуникант 2 (завуч) приходит к

выводу, что ему поставили ультиматум, это подтверждает и собе-

седник. Таким образом, волюнтативная «интонема

приказа»

[Филиппова 2001: 105] дополняет смысл слов говорящего.

4. Акцентирование или нивелирование семантики высказы-

вания:

«– Илюша, – тихо обратилась к ученику воспитатель Людмила Иванов-

на. (Илья поступил в школу-интернат с весьма нелестными характеристика-

ми).

– Чего еще? – грубо отреагировал мальчик.

– Илюша, – спокойно повторила учительница, как будто не заметив

грубость, – у меня к тебе личная просьба.

– Ну? – грубо и в том же тоне, подчеркивающем недоступность

, от-

ветил Илья». [Поташник, Вульфов 1983: 66–67]

Коммуникативный промах, допущенный учеником, связан с

резкостью интонационного оформления его высказывания. Инто-

нация подчеркивает негативное отношение школьника к партнеру

по общению, в то время как спокойный тон учительницы способ-

ствует гармонизации общения и пресечению коммуникативного

конфликта (см. пятую функцию интонации в ситуациях коммуни-

кативного сбоя).

5. Регулирование отношений в обстоятельствах речевых

про-

махов и неудач:

– Селюженок! – В голосе начальника лагеря звучали недобрые нотки.

– Что ты молчишь? Отвечай, зачем ты взял пластилин?

– Я не брал, – спокойно ответил Селюженок.

– Покажи руки...

– Смотри! У тебя все руки в пластилине.

– Это не пластилин.

– А что это?

– Это грязь.

«Интонема – единица интонации, модель интонации, образованная с помощью

элементов интонации и обладающая определенным значением» [Филиппова

2001: 103]