Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

321

сии и Франции, отвечая на вопрос нашей программы. («Вести»,

15 ноября).

Здесь фразы построены таким образом, будто информация о

том, что Запад знал нечто о Грузии уже была сообщена.

Возможно, дальнейшие исследования позволят обнаружить и

другие виды уловок в Шпигеле информационных телепрограмм.

Мостовая И.В.

г. Москва

ВИДЫ УЧЕБНОЙ

РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема формирования культуры учебной речи учащихся

неоднократно поднималась в научной литературе (прежде все-

го в работах М.Т. Баранова, Н.В. Колокольцева, В.Я. Коровиной,

Т.А. Ладыженской, С.А. Леонова, Р.С. Маликовой, Н.А. Мунько-

вой, Л.В. Сальковой, Г.М. Трифоновой и др.). Однако следует

от-

метить, что большинство работ, посвященных развитию речи уча-

щихся, ограничивается рамками предметов «Русский язык» и

«Литература». В то же время школьная практика показывает, что

необходима универсальная методика, помогающая учителю

сформировать умение учащихся пользоваться учебной речью не

только на уроках русского языка и литературы, поскольку владе-

ние культурой учебной

речи требуется школьнику на всех уроках.

Ведущей деятельностью школьников является учебная дея-

тельность. Учебная речь ученика разнообразна, поскольку отра-

жает особенности каждого изучаемого в школе предмета. Поэто-

му для формирования культуры учебной речи школьника необхо-

димо в первую очередь выделить те виды и жанры учебной речи,

которые реализуются на уроках

по всем предметам. Формирова-

ние культуры учебной речи школьников происходит через овла-

дение ими общими жанрами учебной речи.

В научной и методической литературе существует много клас-

сификаций жанров учебной речи школьников. Однако большин-

ство из них касается предметов русский язык (классификации

М.Т. Баранова, Г.М. Трифоновой) и литература (классификации

.И. Кудряшева, С.А. Леонова, К.В. Мальцевой и др.).

Для того чтобы выделить основные виды и жанры устной

учебной речи учащихся, реализующиеся на разных предметах,

мы проанализировали ряд школьных учебников для 6 класса, а

также опросили учителей-предметников. Нас интересовало сле-

дующее: реализацию каких видов устной учебной речи учащихся

предполагают

вопросы, представленные в учебных пособиях, и

322

какие разновидности устной учебной речи школьников исполь-

зуют на своих уроках разные преподаватели.

Результаты анализа вопросов школьных учебников показали,

что учебные пособия требуют от учащихся владения следующи-

ми видами устной учебной речи:

1) краткий ответ (Сколько раз в году Солнце бывает в зените

над экватором? Над тропиками? Кто совершил первое круго-

светное путешествие? Какой газ при дыхании поглощается и

какой выделяется? Какой газ поддерживает горение?);

2) устный развернутый ответ (В чем состояла власть феода-

ла над зависимыми крестьянами? Как делятся горы и равнины по

высоте? Каковы основные функции стебля?).

3) специально подготовленное монологическое выступление,

реализующееся обычно в жанре сообщения или доклада (Со

ставьте сообщение об одном из путешественников и его экспе-

диции. Подготовьте краткое сообщение о том, когда и как воз-

ник один из городов: Генуя, Венеция, Кельн. Подготовьте сооб-

щение об одном из фразеологизмов: прокрустово ложе, манна

небесная, тришкин кафтан).

В то же время опрос учителей-предметников показывает, что

помимо перечисленных

выше видов устной учебной речи в про-

цессе обучения также реализуются такие разновидности устной

речи, как реферат, реплики во время учебного диалога, речь во

время презентации проекта, речь на защите рефератов, анализ

ответа одноклассника.

Наиболее часто встречается в школьной практике краткий от-

вет. Этот вид устной учебной речи учащихся реализуется во

вре-

мя учебного диалога на разных этапах обучения. Результаты ан-

кетирования учителей показали, что преподаватели часто исполь-

зуют в своей практике такую форму работы: учебный диалог

позволяет сэкономить время, опросить устно максимальное коли-

чество учащихся, включить всех в работу. Как правило, выступ-

ление с кратким ответом не вызывает у школьников

трудностей.

Опросы учителей и учащихся также позволили нам выявить

те разновидности учебной речи, которые вызывают определенные

трудности у школьников: устный развернутый ответ, доклад (со-

общение). Трудности, испытываемые учениками во время устного

развернутого ответа или выступления с докладом (сообщением),

можно объяснить тем, что перечисленные виды учебной речи

представляют собой гораздо более развернутый

предметно ори-

ентированный текст. Следовательно, культура устного разверну-

того ответа, сообщения, доклада предполагает сформированность

у школьников умения создавать текст учебно-научного характера.

323

Устн ый развернутый ответ представляет собой «текст учебно-

научного подстиля со свойственной ему конкретной целеустанов-

кой, композиционно-структурным построением и определенным

речевым оформлением, в котором проявляются стилевые черты

учебно-научного текста» [Педагогическая риторика 2001: 301].

Данное определение позволяет рассматривать устный разверну-

тый ответ, с одной стороны, как текст, реализующий в себе ос-

новные

категории и признаки текста (информативность, связ-

ность, тематическое единство, целевая установка, структура,

завершенность относительно заголовка (вопроса), стилевое един-

ство, адресованность). С другой стороны, устный развернутый

ответ также должен обладать признаками учебно-научного под-

стиля: терминологическая точность, точность воспроизведения

формулировок понятий, правил; четкость, строгость изложения,

его логически обусловленная последовательность, ясность.

Устн ый

развернутый ответ реализуется в разных жанрах.

В учебной и методической литературе [труды Т.А. Ладыженской

и ее последователей] существует несколько классификаций жан-

ров устных развернутых ответов. В основе таких классификаций

лежат разные основания: мыслительные операции, количество и

характер источников, типы речи. Однако нам представляется

важным рассмотреть устные развернутые ответы с точки

зрения

основной цели говорящего: информирующие ответы, аргументи-

рующие ответы и оценивающие (близкие к эпидейктическим) вы-

сказывания учащихся.

Коммуникативная цель отвечающего, создающего устный раз-

вернутый ответ или сообщение информирующего типа, – сооб-

щить новые сведения о том или ином предмете, а также пробу-

дить интерес к предмету речи. Примером таких высказываний

могут

быть ответы на вопросы: Каковы общие признаки грибов?

Чем отличается власть короля от власти военного вождя? Ка-

кие способы ориентирования вы знаете? и др.

Коммуникативная цель ученика, дающего аргументирующий

ответ, заключается в высказывании и обосновании своего мнения.

Приведем примеры вопросов, требующих создания аргументи-

рующего ответа: Можно ли назвать ответное чувство

Маши к

Дубровскому столь же глубоким, как и его? Почему именно лест-

ница явилась для некоторых историков удобным способом отра-

зить отношения между феодалами? и т.п.

Следует отметить, что в школьной практике встречаются уст-

ные развернутые ответы переходного типа. Так, например, ком-

муникативная цель ученика может совмещать и оценку

предмета

(явления) и обоснование своей точки зрения. В данном случае

324

речь идет о совмещении ответов аргументирующего и эпидейкти-

ческого типа. Например, такого текста потребуют ответы на во-

просы: Как ты оцениваешь отказ Дубровского от мести Троеку-

рову? Нравится ли вам князь Святослав? Обоснуйте свое мне-

ние.

Итак, основными видами учебной речи, реализующимися на

уроках по различным предметам, являются краткий ответ, устный

развернутый ответ, специально подготовленное монологическое

выступление. Если краткий ответ практически не требует специ-

альной работы, то система уроков, отведенных на формирование

у учащихся умения устно развернуто отвечать, выступать с сооб-

щениями и докладами, необходима. Овладение этими разновид-

ностями учебной речи значительно повысит культуру устной

учебной речи учащихся.

Литература

Ипполитова Н

.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и

культура речи / Учебник. – М., 2005.

Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обуче-

ния. Учебное пособие для студентов. – М., 1998.

Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред.

Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской / Сост. А.А. Князьков. – М.,

1998.

Педагогическая риторика

. Учебное пособие / Под ред.

Н.А. Ипполитовой. – М., 2001.

Мочалова Н.В.

г. Москва

РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ

В ВУЗАХ НЕГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ: ПРОБЛЕМЫ

И СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ

Жизненную необходимость давно уже введенного в учебные

планы вузов негуманитарного профиля курса «Русский язык и

культура речи», предусмотренного учебными стандартами, на

сегодняшний день, хочется верить, никто отрицать не станет. Од-

нако возникает все больше и больше проблем, связанных с реали-

зацией задач курса. И вести о них разговор в соответствии с зада-

чами, определенными реализацией приоритетных направлений

развития образовательной системы Российской Федерации, в осо-

бенности в той их части, где речь

идет о компетенции выпускника

вуза (термин этот в данном контексте означает не столько компе-

325

тенцию собственно профессиональную, сколько общий уровень

интеллекта и эрудиции специалиста, получающего диплом), ви-

дится вполне оправданным.

Здесь стоит отметить трудности как объективного, так и субъ-

ективного характера. Поговорим об объективных. Об оснащенно-

сти учебного процесса всем необходимым говорить, пожалуй, не

нужно – привыкли управляться. Понимаем – финансовые слож-

ности.

О затруднениях, вызванных общим

базовым уровнем подго-

товки вчерашнего школьника, а сегодняшнего студента уже и

упоминать-то не стоит – все, кажется, сказано. А между тем он

падает и падает, и преподаватель выступает на данный момент

едва ли не в роли обыкновенного толкового словаря, имея своей

целью сформировать хоть мало-мальски адекватное восприятие

человеческой речи,

не говоря уже о грамотном речевом поведе-

нии, которое соответствовало бы ситуационному контексту.

О чем вообще можно вести речь, если, например, человек, за-

канчивающий школу, формулируя проблему текста по которому

нужно написать сочинение-размышление (ЕГЭ по русскому язы-

ку, задание С диагностической работы № 2, вариант 2, проводив-

шейся в декабре 2007 г. содержащей

отрывок работы П. Вайля и

А. Гениса, в которой говорится о роли классической литературы в

жизни русского общества), читая фразу: «...образцы классики,

знакомые с детства, становятся для всех эталонами литературы

вообще. Но, к сожалению, во взрослой жизни мы <...> редко дос-

таем их с полки...», утверждает, что авторы говорят

о проблеме

доставания с полки книг!

Студенты же, например, воспроизводя формы документов при

изучении официально-делового стиля, канцелярского его подсти-

ля в частности, просят в заявлении разрешить не отсутствие на

занятиях, а присутствие на них в связи с семейными обстоятель-

ствами.

Естественно, что в сложившейся ситуации перед преподавате-

лем стоит задача

вдвое сложнее изначальной: приходится одно-

временно и компенсировать, хотя бы частично, то, что было упу-

щено в школьный период, и реализовывать то, что предписывает

вузовская программа.

Для решения этой задачи, на наш взгляд, стоит обратить при-

стальное внимание на формирование навыков работы со словаря-

ми и справочной литературой, и, быть

может, увеличить количе-

ство времени, отведенного для анализа текстов разных стилей с

учетом как лингвистического, так и историко-культурологиче-

ского аспектов.

326

Сейчас существует необходимость методических разработок,

учитывающих психолингвистический аспект (тут не обойтись без

основополагающих работ А.Р. Лурии и Е.Д. Хомской, касающихся

проблем формирования речевой деятельности), позволяющих раз-

вивать категориальное мышление и способность к обобщениям.

То, что многие студенты мыслят дробными категориями – это

факт. Возникают затруднения, связанные с обобщениями и цело

стными логическими построениями. Этот аспект приходится учи-

тывать не только при формулировке заданий, но и при формиро-

вании содержательного компонента контрольно-измерительных

материалов.

Попытки выявить причины этой ситуации приводят к необхо-

димости изучать образовательные программы дошкольных учре-

ждений и образовательные программы начальной школы, а под-

час и к сотрудничеству с

логопедами.

Многие преподаватели, должно быть, обращают в последнее

время внимание на студентов, пишущих левой рукой: их стало

больше и от тех, кто пишет правой, они отличаются. Они более

эмоциональны, с интересом и весьма успешно выполняют твор-

ческие задания, но вот осознать некоторые логические процессы,

отраженные в языке, им порой бывает сложно

. Причина тому, как

известно, весьма активная деятельность правого полушария моз-

га, превосходящая в своей интенсивности деятельность полуша-

рия левого. Правополушарность, как утверждают логопеды, – яв-

ление очевидное, но не исследованное. Оно все больше и больше

привлекает внимание ученых, чаще появляются работы ему по-

священные, между тем целостного научного осмысления этого

явления

пока не существует. Однако на деятельность преподава-

теля оно, несомненно, влияет: вновь возникает проблема наличия

необходимых методических разработок.

Одну из значимых проблем являет собой увеличение количе-

ства студентов из стран СНГ. В основном это выходцы из стран

Средней Азии и Кавказа. Их уровень подготовки, даже если эти

студенты окончили русские школы

, совершенно не соответствует

тому, который был бы достаточным для занятий русским языком

и культурой речи в группах со студентами из России. Недостаток

базовых знаний выявляется не только и не столько на разговор-

ном уровне, сколько на уровне восприятия печатного текста и при

выполнении письменных работ.

Быть может, стоило бы обучать

этих студентов в группах РКИ,

производя более тщательную дифференциацию при приеме в вуз.

Субъективное выразим вопросами, адресованными препода-

вателям, ведущим курс русского языка и культуры речи в вузах

327

негуманитарного профиля. Ответы на эти вопросы послужат те-

мой для обсуждения проблем, возникающих по субъективным

причинам.

Вы всегда встречаете понимание со стороны руководства вуза

и руководства выпускающих факультетов?

На вас оказывают давление в период сессии?

Во время ваших занятий (без какого бы то ни было согласова-

ния) назначали занятия преподаватели профильных

дисциплин?

У вас возникали проблемы с тем, чтобы попасть на курсы по-

вышения квалификации, не просто по направлению «Русский

язык», а по направлению «Русский язык и культура речи в вузах

негуманитарного профиля»?

Сотрудники методических управлений или подразделений в

вашем вузе всегда владеют тем объемом информации (включая

нормативные документы),

который необходим и достаточен для

вашей собственно филологической и методической деятельно-

сти?

Муханов И.Л.

г. Москва

Минкова Л.

г. Пловдив, Болгария

О РИТОРИЧЕСКИХ И КВАЗИРИТОРИЧЕСКИХ

ВЫСКАЗЫВАНИЯХ

Вопрос о риторических и квазириторических высказываниях

рассматриваем здесь на материале высказываний со словами раз-

ве и неужели со значением экспрессивного утверждения – поло-

жительного

и отрицательного: (1) – Разве мужчина имеет на это

право? (А. Алексин); (2) – Неужели я тебя подведу?! (разг.).

Интенциональльное значение экспрессивного утверждения в

разве/неужели – высказываниях является одним из более выяв-

ляемых в речи, при этом экспрессивно-утвердительные высказы-

вания со словом разве встречаются значительно чаще, чем выска-

зывания со словом неужели, что

подтверждается также данными

других исследователей [Рестан 1968: 453].

Известная экспрессивность рассматриваемых высказываний

обусловлена интонацией, а также (и прежде всего) ассиметрией

формы и коммуникативного (интенционального) значения, при

этом ассиметрия оказывается двойной: а) вопросительная форма

используется для выражения утверждения; б) утвердительная во-

просительная форма выражает отрицательное содержание, отри-

328

цательная вопросительная форма – положительное. Яркая экс-

прессивность разве/неужели-высказываний особенно заметна при

их сопоставлении с нейтральными эквивалентами: (3) – Разве мы

понимаем что-нибудь в наших поступках (И. Бунин).

Мы ниче-

го не понимаем в наших поступках; (4) – Разве я не предупреждал

тебя об этом? (разг. речь).

Я тебя об этом

предупреждал;

(5) Неужели я буду вам за свои деньги покупать? (А. Солжени-

цын).

Я не буду покупать вам за свои деньги.

Вопросительные по форме экспрессивно-утвердительные вы-

сказывания в литературе, как правило, квалифицируются как ри-

торические. Между тем, внимательный анализ позволяет заме-

тить их функционально-прагматическую неоднородность, в связи

чем считаем возможным среди экспрессивно-утвердительных

разве/неужели-высказываний различать собственно риторические

и квазириторические высказывания. Отметит их основные разли-

чия. Заметим, что эти различия могут относиться к любым типам

высказываний, называемым риторическими.

Основным признаком собственно риторических высказыва-

ний считаем обобщенность их содержания (отнесенность «ко

всем», «к каждому»), им

свойственна определенная «сентенцион-

ность»: (6) – Разве можно предугадать, погибнешь или уцелеешь?

(П. Вежинов);

(7) – Разве знаешь, в какой глуши подстерегает тебя несча-

стье? (А. Солженицын); (8) – Да неужели ж весь народ из дураков

состоит? – вы меня простите! (А. Солженицын).

В отличие от собственно риторических, характеризующихся

обобщенностью содержания, квазириторические высказывания

являются конкретно-ситуативными

. Эти два вида высказываний

различаются как неконкретно-референтные и конкретно-рефе-

рентные высказывания.

Обобщенность, «сентенционность» содержания собственно

риторических высказываний находит отражение в их лексическом

составе, отмечаются, например, такие особенности, как образ-

ность, метафоричность лексического состава риторических вы-

сказываний [Русский язык. Энциклопедия 1979: 258; Шердакова

1989: 86]; ср.: (9) – Разве можно вычислить мечту? (В. Токарева);

(10) – Разве человек – бревно? (А. Солженицын); (11) – Неужели

женщина страшнее миномета? (Г. Стаматов). Подобный лексиче-

ский состав однозначно ориентирован на риторическое значение.

Отметим вместе с этим и другой факт – наличие множества

экспрессивно-утвердительных высказываний с коммуникативно

многозначным лексико-грамматическим составом, способным

выражать разные коммуникативно-интенциональные значения.

329

Например, лексико-грамматический состав высказываний: Разве

папа приглашал тебя кататься? (Ю. Казаков); Разве ему близко

транспортное дело? (В. Богомолов) может быть использован для

выражения вопроса-уточнения, удивления, сомнения, напомина-

ния, экспрессивно-отрицательного утверждения; лексико-грамма-

тический состав высказывания Неужели было заранее известно,

что Миша останется в Штатах?! (С. Довлатов)

помимо экс-

прессивно-отрицательного утверждения может выражать вопрос-

уточнение, вопрос-размышление, удивление, сомнение. В разли-

чении этих значений возрастает роль конситуативных факторов и

интонации.

Отмеченные и следующие далее характеристики во многом

определяют сферу и частотность употребления двух разновидно-

стей высказываний: собственно риторические высказывания

употребляются прежде всего в публицистической, ораторской ре-

чи

, в художественной литературе, поэзии; «сфера деятельности

квазириторических высказываний – диалогическая речь, проте-

кающая в прагматических координатах «я-ты-здесь-сейчас».

Имен-но поэтому в повседневно-обиходной речи мы имеем дело

по преимуществу с квазириторическими – конкретно-ситуативны-

ми (конкретно-референтными) высказываниями.

На конкретно-ситаутивный (конкретно-референтный) харак-

тер квазириторических высказываний указывают

различные эле-

менты контекста – как внутри самого высказывания, так и в бли-

жайшем его окружении. Перечислим основные из таких элемен-

тов:

а) наличие в высказывании местоименных коррелятов, обо-

значающих участников ситуации, а также других слов, указы-

вающих на теснейшую связь высказывания с конкретной ситуа-

цией речи (12), (13), (16);

б) обращения (13), (14), (15);

в) различные

формы привлечения внимания: подумай, ска-

жи, ответь, погляди/посмотри, послушай, поверь (16), (17);

г) препозитивные обороты Что, Что ж, Как же; препозитив-

ные частицы А, Ну, Да; постпозитивная вопросительно-

побудительная частица А (20), (21);

д) междометные высказывания: Помилуйте! Что вы! и т.п.

(18).

В письменной речи о конкретно-ситутативном характере ква-

зириторических высказываний свидетельствуют

различные «тек-

стовые сигналы» – указания на сопровождающие высказывания

действия говорящего, его эмоциональное состояние и соматиче-

ские проявления (19). Ср. примеры:

330

(12) – Отчего вы так печальны, доктор? – сказал я ему. – Разве

вы сто раз не провожали людей на тот свет с величайшим равно-

душием? (М. Лермонтов);

(13) – Ты зачем же, Александр Васильевич, девочку мою под-

ставляешь, а? Я разве для этого ей твое задание поручил?

(А. Маринина);

(14) – И кто ваш заказчик?

–

Ну, Антон Андреевич, это несерьезно. Разве я имею право

разглашать тайну? (А. Маринина);

(15) – Девочка моя, успокойся, разве можно так отчаиваться?

(А. Рыбаков);

(16) – Только скажи, разве ты не хочешь быть свободным?

(А. Тарасов-Родионов);

(17) – Теперь скажи, разве это по-товарищески, а? Ответь мне,

Манев! (П. Вежинов);

(18) – Филипп Филиппович, вы

– величина мирового значения

(...) Да разве они могут вас тронуть, помилуйте! (М. Булгаков);

(19) – И ничего не поделаешь: разве революция и счастье для

меня не дороже? Ну, скажи! – и он ласково заглядывает в ее вновь

заплывшие глаза (А. Тарасов-Родионов).

Наличие в квазириторических высказываниях тех или иных

конкретизирующих элементов (конкретизаторов) придает

таким

высказываниям конкретно-референтный характер, что отличает

их от собственно-риторических. Это подтверждает простой экс-

перимент – устранение из квазириторических высказываний кон-

кретизаторов, что сразу же переводит эти высказывания в собст-

венно риторические:

(20) – Разве я имею право разглашать тайну? – Разве кто-либо

имеет право разглашать тайну?

(21) – Только скажи, разве ты не

хочешь быть свободным? –

Разве люди хотят быть свободными?

(22) – Разве ты можешь решить такую задачу? – Разве можно

решить такую задачу?

Собственно риторические высказывания во многих случаях,

не теряя своего обобщенного содержания, приобретают в опреде-

ленных ситуациях направленность и на конкретное лицо, стано-

вясь таким образом «наполовину» конкретно-референтными. Та-

кие

высказывания имеют смысл: «Это относится ко всем и ко

мне / к тебе и т.д./ тоже», ср.: (23) – А ты футбол любишь? – А как

же. Разве можно не любить футбол?

Все любят футбол, и я тоже

люблю.

Как собственно риторические, так и квазириторические вы-

сказывания могут утрачивать свою воздействующую

направлен-