Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

291

предположение о том, что она писалась, когда братья Лихуды на-

чали преподавать риторику в Славяно-греко-латинской академии.

«Риторика» состоит из 4 книг: 1-я содержит главы о естестве,

достоинстве, пользе риторики, 16 общих мест с примерами; 2-я

книга – о «красноглаголстве», т.е. об украшении речи; 3-я – об

изложении и частях слова

; 4-я – о показательном, т.е. похвальном

слове с подробным описанием видов «похвал» и «древами», ил-

люстрирующими содержание речей.

Описание сочинения «О силе риторичестей» Софрония Лихуда

предпринимается нами по списку ГИМ, собрание Уварова, 1, № 98

(2109). Возможно, эта рукопись была подносным экземпляром.

Текст «Риторики» Софрония начат с «Предисловия

к читате-

лю» – своеобразного обращения к адресату. Затем следует назва-

ние с указанием авторства: «Софрониа Иеромонаха Лихудиева

кефалинитянина философии же и священыя богословии учителя

О силе риторичестей или о риторике божественней же и челове-

честей».

В начале предисловия Лихуд указывает на необходимость

изучения риторики как науки, что будет способствовать

постиже-

нию правил красноречия. По мнению Лихуда, умение владеть ре-

чью исходит не только от природных качеств, «естественных сил»

и «благоключимства разума», но прежде всего от «украшения ху-

дожественна и учения», без которых человеку невозможно до-

биться успехов в постижении риторики – «царицы всех худо-

жеств».

Своеобразно деление

Софронием Лихудой риторики на три

«рода благоглаголания»: риторика бывает божественная, ироиче-

ская и человеческая. Такое деление существенно отличается от

классического деления на три аристотелевских рода речей, кото-

рое повторено во всех риториках XVII-XVIII веков (совещатель-

ный, судительный, показательный).

Божественная риторика движется от «святаго духа и всесил-

наго Бога». Это,

видимо, тексты Священного Писания, состав-

ляющие Божественное Откровение, и обучение такой «риторике»

«в училищех» невозможно. Обосновывая свой взгляд на этот род

«благоглаголания», автор пишет о порождении и воздействии тек-

стов «божественного» красноречия на людей: «Сим Божествен-

ным благоглаголанием, сиречь риторикою, Моисей чюдно в Бо-

жественных писаниих

возсия. Сею самою риторикою укрепляше-

ся Исаиа, Божий перун (углие), и Божественный Павел, иже и

Божественный ритор именовася». Сила этого вида риторики про-

исходит «от некоего запаления небеснаго...», а потому и невоз-

можно ему обучаться, а воздействие таково, что «сия цари побе-

292

ди, сия отверзши ереси, грады и епархии и, наконец, весь мир под

иго Христово привлече».

«Вторая риторика есть ироическа...». Этот род риторики

Софроний Лихуд приписывает отцам церкви («божественному»

Василию, Григорию, Иоанну Златоусту и прочим), поскольку они

с детства свой ум к красноречию и силе риторической «присвои-

ша;

та же небесными речами умножившеся». Лихуд говорит о

том, что данный вид красноречия «от человеческих помощей

купно... и от некоего небеснаго сосца, сиречь от благодати небес-

ныя к величайшей прекрасности (красноглаголание)». Кстати,

обратим внимание на то, что слово «красноречие» в это время

еще не является частотным, а для

Софрония Лихуда более харак-

терны «благо-» и «красноглаголание».

Третий род риторики – риторика человеческая, мужествен-

ная, мудрая, высокая, исполненная сил, сока, крови и благолепия.

Очевидно, что это светские виды речи, и такова риторика Демос-

фена, Феофраста и других классических риторов древности – по-

следователей «благоглаголания». Софроний Лихуд говорит о

ве-

ликолепии, силе, величии этого вида риторики – «восходящего

ума плода». С. Лихуд остроумно указывает обучающимся ритори-

ке на заблуждение, в котором пребывают люди, которые «носятся

со уловлением писмен, ко речением, к периодом и обтечением –

подобно детем, иже, не видяще цены злата и бисеров, цвеченыя

некия камыки при брезах собирают

и о них чюдно радуются».

Высмеивая «сия буесловства», Софроний Лихуд утверждает не

формальную, а содержательную сторону риторики: «Риторика

есть река великаго ума, яже состоится паче вещми и разумы, неже

словцами...».

«Риторика» Софрония Лихуда явилась первым сочинением

петровской эпохи, где приводилось новаторское систематическое

знание риторического «художества».

Столь последовательное и

ясное изложение разделов риторики отсутствовало до Софрония

Лихуда. Существенным достижением как автора, так и перево-

дчика Козмы Афоноиверского являются возвышенная образность,

выразительный язык, живость и яркость примеров. Именно по-

этому сочинение Софрония Лихуда «О силе риторичестей» быст-

ро стало одним из самых популярных руководств петровского

периода, поскольку

соответствовало запросам времени, потреб-

ностям речевой практики и задачам обучения.

Литература

Аннушкин В.И. Русская риторика: исторический аспект: Учеб-

ное пособие. – М., 2003.

293

Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия:

Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов.

– М., 1998.

Вомперский В.П. Риторики в России XVII–XVIII вв., – М.,

1988.

Елеонская А.С. Русская ораторская проза в литературном про-

цессе XVII в. – М., 1990.

Маркелова Ю.Н.

г. Славянск-на-Кубани

РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ: МИССИЯ,

КОДЕКС, ПОСТУПОК

Сегодня в российской образовательной системе, в сфере про-

фессиональной педагогической этики, сложилась двойственная

ситуация: педагогическая деятельность как профессия дополня-

ется, а то и вовсе вытесняется образовательной деятельностью

как сервисом. Создается моральный конфликт: какая из этих двух

сторон образовательной деятельности окажется базовой ценно-

стью.

И тогда возникает вопрос: идея о высоком

назначении про-

фессии Учителя – миф или реальность? Должны ли мы отступать

от всех ценностей во имя прагматической политики? Какова

должна быть риторика поведения учителя?

В современной науке существует несколько подходов к про-

фессиональной этике. Так, сторонники «карнегизации» этики аб-

солютизируют инструментальную сторону морали, тем самым

сводят этическое начало в речевом

поведении до уровня соблю-

дения этикетных норм. (О разграничении понятий «этическая

норма» и «этикетная норма» см. [Маркелова 2007]). Другой

взгляд оправдывает значимость профессиональной этики тем, что

она «менее ригористична и более эгоистична, а потому миними-

зирует моральное напряжение в деятельности профессионалов

(честность выгодна)». Чем? Например, тем, что

наличие этиче-

ского кодекса «снизит затраты» на другие способы регуляции

профессиональной деятельности учителя. Например, на суд. (Ср.:

«Лучше я буду соблюдать кодекс, этические нормы, чем иметь

неприятности с директором, администрацией, родителями, кото-

рые могут подать иск в суд за нарушение кодекса»).

Практика, а также анализ литературы по профессиональной

педагогической

этике показывает, что нередко тема предназначе-

ния педагогической этики заменяется обсуждением ее функций

294

(ср. суждение: «Первой и главной функцией педагогической эти-

ки является содействие эффективному педагогическому обще-

нию»). Такой подход чреват инструментальным отношением к

педагогической этике и невольным редуцированием ее предна-

значения к прагматической функции.

Это низводит этику профессии учителя до функции, примити-

визирует актуальность соблюдения этических и этикетно-комму-

никативных норм,

а главное – отказывает ей в надфункциональ-

ности, в миссии.

Мы отдаем предпочтение понятию «миссия» («предназначе-

ние»); и нам представляется, что для понимания природы и «ду-

ха» педагогической этики сегодня принципиально важным оказы-

ваются вопросы «ради чего?» и «во имя чего?». А не только «с

какой целью?» и «как?».

Педагогическая этика, нормы профессиональной морали от-

ражены в этическом кодексе учителя. Общеизвестно, что кодекс –

атрибут профессии, способствующий преобразованию «атомизи-

рованных групп в автономную профессиональную корпорацию,

один из инструментов ее саморегулирования» [Бакштановский,

Согомонов 2005: 222]. При таком подходе за пределами рефлек-

сии часто остается собственно этическая

природа кодекса. «Он

может стать вульгарно инструментальным, потеряв потенциал

«демонстрации флага», сигнала и для профессионального сооб-

щества, и для гражданского общества» [Там же].

В связи с этим особого внимания заслуживает характеристика

кодекса с точки зрения его места и роли в нормативно-

ценностной системе педагогической профессии. Кодекс в этом

отношении

– результат «морального нормотворчества профессии,

структурированный формат нормативного яруса педагогической

морали» [Там же].

По сути кодекс педагогической этики – это свод требований,

предъявляемых к учителю. Теоретический анализ проблем педа-

гогической этики мы встречаем в работах древнеримского педаго-

га Марка Фабия Квинтиллиана. В сочинении «О воспитании ора-

тора» он рекомендовал развивать

в учениках дух соперничества,

который, по его мнению, заставляет их лучше учиться, осуждал

использование принуждения, физических наказаний, считая их

применимыми лишь к рабам. В античном мире учитель прирав-

нивался к отцу, а порой становился даже и выше отца.

Спецификой требований к учителю в феодальном обществе

была объективная раздвоенность: с одной стороны

, учитель дол-

жен был проявлять смирение, покорность, воспитывать в учащих-

ся религиозность, держать их в «страхе божьем», знакомить с

295

церковными законами. С другой стороны, учитель выступал но-

сителем, пропагандистом простых норм морали: дружелюбия,

искренности, благочестия, справедливости и т.п.

Приведем некоторые моральные требования к учителю,

сформулированные Львовским (1568 г.) и Луцким (1624 г.) брат-

ствами.

«Ст. 1. Дидаскал, или учитель сея школы, мает бытии благо-

честив, разумен, смиренномудрый, кроток, воздержливый, не

пьяница,

не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив,

не завистник, не смехостроитель, не срамословец, не чародей, не

басносказатель, не пособитель ересям, но благочестию поспеша-

тель, образ благых всем себе представляющим не в ситцевых

добродетелях, да будут и ученици яко учитель их».

Ст. 2. А дидаскал, взявши порученное ему детище, мает его

учити с промыслом доброй науки, за непослушенство карати, не

тирански, но учительски не выше, но по силе...

Ст. 5. Учити дидаскал и любити мает дети все заровно, як сы-

нов богатых, так и сирот убогих...

Ст. 14. После обеда в субботу учитель обязан не малое время

и гораздо больше, чем в прочие дни

, беседовать с детьми, поучая

их страху божию, и чистым юношеским нравам: как они должны

быть в церкви перед богом, в доме перед родными своими и как

им везде сохранить добродетель...

Ст. 20. Если бы сам учитель, или кто из учеников его, был ви-

новником таких поступков, которых закон не только не

предпи-

сывает, но еще запрещает: был бы, например, блудник, пьяница,

вор, кощун, нерадивец, сребролюбец, клеветник, гордец – такой

отнюдь не должен быть здесь не только учителем, но даже и жи-

телем» [Мединский 1954: 127–128, 150, 152].

Как видим, моральные требования, предъявленные к учителю

и отраженные в правилах, предполагают нравственное совершен-

ствование личности. И здесь важно

уметь разграничивать поня-

тия морали и нравственности.

Мораль – это «совокупность правил поведения людей по от-

ношению к миру, друг другу и самим себе, направленных на об-

щее и личное благо, обобщенно выраженное в фольклоре, закре-

пленных жизненной практикой в обычаях и формах поведения

данного народа» [Рождественский 2003: 10].

Нравственность – «совокупность духовных

качеств человека,

хорошо овладевшего всеми видами морали, осознающего истин-

ные моральные ценности и предпочтения, умеющего творчески и

искусно применять категории морали к реальным жизненным си-

туациям» [Рождественский 2003: 64].

296

Но можно ли сформировать у человека (будущего учителя)

нравственные ценности? Думается, что можно. Как обучают вся-

кому искусству. Только нравственность есть высшее искусство,

потому что управляет внутренней жизнью человека, требует от

него понимания смысла своих поступков, заставляет его совето-

ваться с самим собой и с другими» особенно духовными руково-

дителями»

И сегодня нравственная культура речевого поведения учителя

выступает как сложная программа, включающая освоенный опыт

человечества, который помогает поступать нравственно в тради-

ционных ситуациях, а также «творческие элементы сознания –

нравственный разум, интуицию, способствующие принятию мо-

рального решения в проблемных ситуациях» [Словарь по этике

1981: 222].

Думается, что все эти размышления помогут в

разработке ме-

тодики формирования у будущих учителей «способности мораль-

ного суждения», умения пользоваться этическими законами, раз-

личать добро и зло, в каком бы обличии они ни выступали, при-

менять нравственные нормы к особенностям сложившейся

ситуации и т.д. Важно, чтобы этические и этикетно-коммуника-

тивные нормы в речевом поведении

учителя превратились в по-

вседневную норму его речевого поступка. Важно, чтобы начи-

нающий учитель не только овладел знаниями об общих мораль-

ных принципах, но и приобрел способность «переплавлять» их в

глубоко прочувствованные убеждения, в умения применять, реа-

лизовывать этические и этикетно-коммуникативные нормы пове-

дения на практике, находить адекватную им

форму речевого по-

ступка.

Литература

Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика профессии: мис-

сия, кодекс, поступок. – Тюмень, 2005.

Маркелова Ю.Н. Педагогический дискурс: этические принци-

пы, специфика и задачи // Риторика и культура речи в современ-

ном информационном обществе / Под ред. Н.В. Аниськиной,

Е.В. Туркиной. – Ярославль, 2007. – Т. 1.

Мединский

Е.И. Братские школы Украины и Белоруссии в

XVI–XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией. –

М., 1954.

Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразова-

тельный тезаурус): Мораль. Нравственность. Этика. – 2-е изд. –

М., 2003.

Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. – М., 1981.

297

Марченко О.И.

г. Санкт-Петербург

«МУЗЫ ХОДЯТ ХОРОВОДОМ» – СЛАГАЕМЫЕ

ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Для любого говорящего, как и для актера на сцене, его инст-

рументом является он сам: его голос и тело. И каждому человеку,

а не только специалистам «речевых» профессий, полезно было бы

научиться владеть этим инструментом, подчинять

его своим

творческим целям. Богатство звука и точность движения в рече-

вом процессе тесно связано с богатством мысли и воображения, с

эмоциональной насыщенностью звучащего слова. Известно, что

любое искусство начинается с освоения определенной азбуки, и

только искусство устной словесности появляется как бы само по

себе. Но за настоящим мастерством, изяществом,

легкостью ис-

кусства живого слова скрыт труд, затраченный на его достижение.

Искусная деятельность, как известно, должна быть последова-

тельной, целесообразной, продуктивной, плодотворной, правиль-

ной, надежной. Именно риторика рассматривает в речевой дея-

тельности многомерного человека, ведет поиск значимых, желае-

мых, должных средств его речевого поведения. Именно с точки

зрения античных риторических представлений

«музы ходят хоро-

водом», а искусство оратора является не суммой, а ансамблем ре-

чевых качеств человека, сформировать и усовершенствовать ко-

торые в его власти.

Формирование навыков выразительного исполнения речи,

тренинг всех элементов внутренней и внешней техники речи, на-

иболее плодотворно может быть осуществлен на основе творче-

ского метода, известного

как «система» Станиславского. Система

помогает заставить работать в унисон все слагаемые творческого

процесса, поэтому она так важна для риторики как искусства убе-

дительной речи. Этот метод помогает развить внутренние эле-

менты психотехники: воображение, внимание, эмоциональную

память; усовершенствовать аппарат воплощения: голос, интона-

цию, жесты, движения; и в единстве внутреннего и внешнего

достичь действенности звучащего слова. Система помогает по-

знать свою природу, сберечь творческие возможности, указывая

пути, по которым следует направлять талант с наименьшей затра-

той сил. Занимаясь речью, очень важно избегать всего того, что

идет наперекор природе, логике, здравому смыслу, избегать наро-

читости, наигрыша и фальши.

Включению во взаимодействие, общение, эффективное

рече-

298

вое действие способствует голосо-речевой тренинг. В тренинге

особенно важны актерская органика, эмоциональная память, от-

ношение, подтекст, оценки, импровизационность. Слагаемые

творческого процесса с помощью тренинга становятся нашей

привычкой, подсознанием, природой. Творчество – это всегда ин-

терес, свобода, азарт, положительные эмоции, увлеченность. Ма-

гическая сила условного «если бы» как рычага, переводящего из

действительности в мир творчества, – необходимый прием в ме-

тодике формирования речевых навыков. Все элементы речевого

мастерства осваиваются в комплексе, в тесной связи и взаимообо-

гащении с целью развития творческих качеств личности, воспи-

тания умения выразительно действовать словом.

Голосо-речевой тренинг дает каждому ощущение хозяина

своих собственных сил и речевых возможностей.

Добиться сла-

женной работы всех компонентов техники звучания поможет

лишь подлинное, эффективное и целесообразное речевое дейст-

вие. Именно действие требует предельной мобилизации сознания

и интуиции, воспламенения творческого чувства. Постановка

действенных задач нацелена на развитие смелости, настойчиво-

сти, инициативы, смекалки, игровое действие способствует раз-

витию внимания, наблюдательности, памяти, воли, воображения.

И, главное

, помогает раскрытию творческой индивидуальности,

развитию потенциальных возможностей каждого, коммуникатив-

ной открытости, смелости и уверенности в своих силах.

Но хоть речь – это творческий процесс, и предписывать, как

творить, опасно. И все же знание законов живого слова даст воз-

можность интуиции верно сработать в момент творчества. Само

понятие искусства (техне) появилось в

античной культуре для

обозначения всякой умелой практической деятельности, в основе

которой лежит точная технология.

Махновская Н.И.

г. Москва

КОНЦЕПЦИИ АРГУМЕНТАТИВНЫХ

ОШИБОК В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ АРГУМЕНТАЦИИ

В последние несколько десятков лет теоретики аргументации

и риторики выступили с важными возражениями против стан-

дартного определения аргументативной ошибки: аргументатив-

ная ошибка – это

умозаключение, которое выглядит логически

верным, но таковым на самом деле не является.

Во-первых, слово «выглядит» привносит в определение неже-

299

лательный оттенок субъективности. Во-вторых, «логическая вер-

ность» (validiti) неправильно представлена как абсолютный кри-

терий. В-третьих, в определении не учитывается тот факт, что

некоторые хорошо известные аргументативные ошибки являются

по некоторым логическим нормам совершенно «верными» умо-

заключениями. В-четвертых, в определении понятие ошибочно-

сти сводится к структуре логического умозаключения

, в то время

как большое количество общепризнанных аргументативных оши-

бок не попадает в эту категорию. В связи с этим многие авторы

сегодня предпочитают придерживаться более широкого опреде-

ления ошибок в аргументации.

В настоящее время аргументативные ошибки трактуются как

несовершенные действия в аргументативном дискурсе.

История изучения аргументативных ошибок начинается с

Аристотеля (384–322

гг. до н.э.). Аристотель обращается к ошиб-

кам в аргументации в своих сочинениях «О софистических опро-

вержениях», «Топике», «Первой аналитике» и «Риторике», где

рассматривает ошибки в контексте диалектики, когда один чело-

век выдвигает тезис, защищая его, а другой атакует выдвигаемый

тезис. Аргументативными ошибками признаются ложные аргу

ментативные шаги, которые делает человек, атакующий защи-

щаемый тезис.

По сути, концепция Аристотеля, не выходящая за рамки логи-

ки, надолго закрепилась в научных кругах теоретиков аргумента-

ции.

В 1970 г. австралийский философ Чарльз Хемблин в своей

книге «Аргументативные ошибки» дает важный со времен Ари-

стотеля обзор истории развития исследований в

области аргумен-

тативных ошибок.

Важность работы Ч. Хемблина заключается не только в том,

что она содержит глубокий обзор исследований по данной про-

блеме, но и в том, что в ней автор ставит своего рода «диагноз»

стандартной (аристотелевской) трактовке ошибок, выделяя все

недостатки этой концепции. «<...> следует признать, – пишет

Ч. Хемблин

, – что в большинстве случаев нашему взгляду пред-

стает абсолютно притянутая за уши, отжившая свой век догмати-

ческая трактовка, которую можно только себе вообразить, слиш-

ком во многом основанная на традиции, несовершенная ни с ло-

гической, ни с исторической точки зрения, не имеющая почти

никакой связи с современной логикой» [Hamblin 1970: 12].

«Мы

не обладаем концепцией ошибок, подобной тем, которые

мы имеем в области правильного рассуждения или логического

следования» [Там же: 11].

300

По мнению Ч. Хемблина, недостатки традиционной трактовки

проявляются уже в принятом в ней определении термина «аргу-

ментативная ошибка» (см. выше).

Однако, как показали исследования, во многих учебниках по

логике, начиная с Аристотеля, термин «аргументативная ошибка»

отождествляется с термином «ошибочное умозаключение». А это,

на наш взгляд, не является одним

и тем же понятием, поскольку

аргументацию принято рассматривать как единство логического и

коммуникативного компонента. Смешение обозначенных выше

понятий не позволило дать классификацию аргументативным

ошибкам с учетом коммуникативного компонента.

Но тот факт, что ученый подверг критическому анализу стан-

дартное представление об аргументативных ошибках и тем са-

мым заставил теоретиков аргументации и

риторики задуматься

над обозначенной проблемой, стал важным толчком для разрабо-

ток новых идей и направлений в данной области.

В последнее время был разработан целый ряд концепций ар-

гументативных ошибок. Это формальная концепция Дж. Вудса и

Д. Уолто на, формально-диалектическая концепция Э. Барта и

Э. Краббе, прагма-диалектическая концепция Ф. ван Еемерена

Р. Гроотендорста и прагматическая концепция Д. Уолтона. Что

представляет собой каждая из них?

Концепция Вудса-Уолтона описана в учебнике по логике «Ар-

гументация. Логика аргументативных ошибок» (1982 г.), а также в

сборнике избранных статей, изданном в 1989 г. под названием

«Аргументативные ошибки. Избранные статьи. 1972–1982 гг.».

Идея исследователей заключается в

том, что в анализе аргу-

ментативных ошибок могут помочь структуры и теоретический

аппарат различных логических систем, включая системы диалек-

тической логики, и что успешный анализ огромного количества

ошибок обязательно будет заключать в себе черты, которые по-

зволяют квалифицировать эти виды анализа в той или иной мере

как формальные. При этом

понятие формальности описывается

следующим образом: «Определение относится к разряду фор-

мальных, когда оно является точным, явным, общим и строгим.

В этом смысле определение, например, последующего числа по-

сле любого числа N как число N+1 можно назвать «формальным».

Таким же образом о теории можно сказать, что она формальная в

той мере, в

какой формальными являются определения, которые

в ней используются, и насколько точными и строгими являют-

ся использующиеся в теории доказательства» [Woods, Walton

1982: 87].

Казалось бы, совершенно очевидно, что данная концепция