Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

301

также не выходит за рамки формальной логики. Однако Д. Вудс и

Д. Уолто н, анализируя такие аргументативные ошибки как «круг

в рассуждении», отмечают, что «говорящие не могут брать назад

свои доводы после того, как они были приведены, поскольку эти

аргументы связаны между собой и строятся один на другом» [Там

же

: 87]. Иными словами, аргументы обладают свойством сово-

купности. В свою очередь, совокупность можно определить как

своего рода «структуру Крипке»; этот термин был предложен Со-

лом Крипке в книге «Семантический анализ интуиционистской

логики номер 1» (1965 г.). Д. Вудс и Д. Уолтон отмечают, что

ошибка «круг в рассуждении» не может быть

в рамках формаль-

ной логики (ср.: А, следовательно, А), т. е. получается, что фор-

мально анализируемое свойство совокупности не позволяет со-

вершать ошибки «круг в рассуждении». А это уже выходит за

рамки формального подхода.

Формально-диалектическая концепция аргументативных оши-

бок принадлежит голландским ученым Э. Барту и Э. Краббе. По

их мнению, должна существовать теория рациональной аргумен-

тации, которая бы представляла собой конечное множество пра-

вил создания рациональных умозаключений. Причем рациональ-

ным умозаключением может считаться только то умозаключение,

при создании которого использовались эти правила, а аргумента-

тивными ошибками следует считать те аргументативные дейст-

вия, которые не могут быть совершены, если аргументатор

поль-

зуется означенными правилами. Однако данная концепция вызы-

вает большое количество вопросов: Являются ли понятия

«аргументативная ошибка» и «аргументативное действие» абсо-

лютными синонимами? В чем их принципиальное различие?

И почему «довод к человеку», который анализируется учеными,

не считается аргументативной проблемой?

Прагма-диалектическая теория разработана Франсом ван Ее-

мереном и Робом Гроотендорстом (1992–1994 гг.). Принципиаль-

ным положением этой концепции является то, что аргументатив-

ные ошибки нельзя объяснить лишь с помощью логики. Аргу-

ментативные ошибки следует понимать как неверные действия в

коммуникативном процессе аргументирования. Это помеха на

пути к разрешению разногласий, а «природа конкретной аргумен-

тативной ошибки зависит от того,

каким образом она препятству-

ет достижению разрешения разногласий» [Eemeren, Grootendorst

1992: 190].

Кроме того, в рамках этой теории термин «аргументативная

ошибка» соотносится с понятием правила ведения идеальной мо-

дели дискуссии и «определяется как речевой акт, частично или

302

полностью блокирующий попытки участников дискуссии разре-

шить различия во мнениях» [Там же].

В соответствии с таким представлением аргументированных

ошибок появляется и иная классификация. Так, например, «довод

к публике» отнесен к разным группам, так как с одной стороны,

эта ошибка является нарушением правила релевантности, которое

гласит, что при доказательстве точки

зрения может использовать-

ся только та аргументация, которая относится к этой точке зре-

ния; а с другой стороны – это нарушение правила аргументатив-

ной схемы, которое означает, что точка зрения может считаться

полностью доказанной, если при ее доказательстве правильно

использовалась аргументативная схема. А такие ошибки как «до-

вод к авторитету» и

«довод к публике» относятся к одному типу

ошибок, связанных с нарушением аргументативной схемы.

Предложенная Ф. Еемереном и Р. Гроотендорстом теория по-

зволяет также проводить анализ еще не имеющих названия «но-

вых» препятствий на пути разрешения разногласий в процессе

аргументирования.

Новый этап в развитии идей аргументативных ошибок связан

прагматической концепцией Дугласа Уолтона. Д. Уолтон анали-

зирует примеры аргументации из реальной жизни. Он определяет

аргументативные ошибки как «неправомерные «диалектические

сдвиги» от одного типа диалога к другому» [Walton 1987: 21].

Умозаключение, кажущееся корректным в диалоге одного типа,

может быть некорректным и даже разрушительным в диалоге

другого типа, правила которого не позволяют пользоваться

аргу-

ментацией подобного рода. Это происходит оттого, что человек,

совершающий аргументативную ошибку, в течение одной беседы

переводит беседу из рамок одного типа диалога, в который всту-

пили стороны первоначально, в рамки иного типа. Например,

«довод к палке», представляющий собой замаскированную угро-

зу, может быть дозволенным средством аргументации в рамках

переговорного диалога, но является некорректным действием в

убеждающем диалоге.

Такой подход к исследованию аргументативных ошибок мож-

но назвать функционально-диалогическим. Д. Уолтон, выявляя

функцию аргументации и аргументативных ошибок в различных

типах диалога и разных типах рассуждений, приходит к выводу:

«Более двадцати пяти аргументативных ошибок, известных по

учебникам логики, суть различные

типы разумных презумптив-

ных аргументов, но использованных в неподходящей норматив-

ной диалогической структуре, что является результатом транс-

формации диалога из одного типа в другой» [Там же: 194].

303

К сожалению, исследование функционирования аргумента-

тивных ошибок в современной отечественной логосфере практи-

чески еще не начиналось. Представленный краткий обзор суще-

ствующих идей может послужить толчком для новых открытий в

области риторики и теории аргументации.

Литература

Франс Х. ван Еемерен Ошибки в аргументации // Важнейшие

концепции теории аргументации / Пер. с англ. В.

Ю. Голубева,

С.А. Чакоян, К.В. Гудковой / Научн. ред. А.И. Мигунов. – СПб.,

2006.

Eemeren F. H. von, Grootendorst R. Argumentation, Communica-

tion, and Tallacies. Hillsdale. – NJ: Lawrence Erlbaum, 1992.

Hamblin C.L. Fallacies. London: Methuen. Photographic reprint

Newport News, – VA: Vale Press, 1970.

Walton D.N. Informal Fallacies. Towards a Theory of Argument

Criticism. Pragmatics and Beyond Companion. Ser. 4. – Amsterdam:

John Benjamins, 1987.

Woods J., Walton D.N. Argument: The Logic of the Fallacies. –

Toronto: McGraw Hill Ryerson, 1982.

Меньшенина С.В.

г. Москва

РИТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПОЛИТИЧЕСКОГО ДЕЯТЕЛЯ

Изучение особенностей языковой личности в политической

коммуникации является чрезвычайно важной проблемой, по-

скольку эффективная речевая деятельность современных полити

ческих деятелей ведет к более эффективному функционированию

политической системы. Инструмент политика – его речь. Ясная

речь обеспечивает ясность политических задач, а значит и дейст-

вий. От грамотного речевого поведения политика часто зависят

решения важных вопросов как в стране, так и за ее пределами.

Кроме того, в силу публичности политик определяет стиль

обще-

ния как в политической сфере, так и в обществе в целом. Тем бо-

лее важен анализ речевой деятельности политического лидера.

Этим вызван научный интерес к президентской риторике, в част-

ности, к речевому поведению бывшего президента Российской

Федерации В.В. Путина, который и ныне остается одним из са-

мых влиятельных политиков

в России и в мире (по версии журна-

ла «Тime» Путин вошел в сотню самых влиятельных людей мира

по состоянию на 2008 год).

304

Остановимся на риторическом анализе Мюнхенской речи, с

которой выступил В.В. Путин на международной конференции

«Глобальные кризисы – глобальная ответственность» (февраль,

2007 г.). Не ставя задачу исследовать политические оценки вы-

ступления В.В. Путина, определим данную речь как влиятельную,

вызвавшую неоднозначные оценки в политических кругах зару-

бежных и российских политиков, активно

обсуждавшуюся во

всех средствах массовой информации.

Этому, в первую очередь, способствовала проблематика кон-

ференции, на которой были подняты жизненно важные проблемы

для всего мироустройства: международная безопасность, стрем-

ление США к силовым решениям проблем, к однополярности в

мире, роль НАТО в решении спорных вопросов, разоружение

и др. Но не менее важным было

само выступление президента,

соответствие его речи риторическим законам, правилам, требова-

ниям, использование в ней приемов речевого воздействия – в

противном случае речь не будет влиятельной и оратор не достиг-

нет своей цели.

На этапе инвенции четко определена цель, отобраны приемы

для реализации данной целевой установки. Проблема, поставлен-

ная оратором, – стремление к

однополярности мира и, как следст-

вие этого, угроза миру. Путин ясно определяет понятие однопо-

лярного мира как «один центр власти, один центр силы, один

центр принятия решения», открыто и категорично формулирует

тезис: «для современного мира однополярная модель не только

неприемлема, но и вообще невозможна». Оратор аргументирует

свое положение, апеллируя

к историческим событиям («предла-

гавшийся после «холодной войны» однополярный мир не состо-

ялся»), а также фактам современности – это так называемая аргу-

ментация «ad rem». Усиливает доводы яркая оценочность: одно-

полярный мир назван «губительным не только для всей системы,

но и для самого суверена, потому что разрушает его изнутри

».

Аргументы «ad hominem»: стремление к однополярности проти-

воречит принципам демократии и что, по мнению российского

президента еще важнее, означает отсутствие морально-

нравственной базы современной цивилизации. Последнее ярко

характеризует этическую составляющую образа ритора. Оратор

призывает к разуму, открытости, транспарентности в решении

всех вопросов.

Таким образом, речь по своей целеустановке носит характер

убеждения, где в качестве аргументации представлены доказа-

тельства как логического, так и эмоционального порядка.

Композиция речи имеет четкое построение. Вступление раз-

305

бито на фрагменты: ритуальная часть – обращение, приветствие и

собственно вступление с определением темы и проблемы; главная

часть структурирована, выделено 9 подтем – количество, которое,

согласно числу Миллера, не превышает возможности объема

внимания и оперативной памяти воспринимать, перерабатывать,

запоминать информацию и допустимо для данного формата вы-

ступления (продолжительность речи 30 мин.); заключение с

перефразированием основного

тезиса, усилением его эмоцио-

нальной составляющей. При развертывании темы оратором ис-

пользуются, помимо концентрического как основного, хроноло-

гический, сопоставительный, а также индуктивный (в начале ре-

чи) и дедуктивный композиционные модели, что углубляет

содержание речи, делает его более информативным и вносит раз-

нообразие в способ подачи материала. Помогает последователь-

ному восприятию

речи активное использование говорящим логи-

ческих связок, а также приемов маркированности речи: итак,

далее, в заключение; что еще важнее, кстати, я хочу это под-

черкнуть, вот яркий тому пример, еще важная тема. Показате-

лем перехода от одного композиционного фрагмента к другому

является не только смена подтем, но и лексико-семантических

полей, тональности речи, переход от одного функционально-

смыслового типа речи к другому. В качестве вспомогательных

композиционных фрагментов в речь включены цитаты Ф. Руз-

вельта, Генерального секретаря НАТО Вернера, что способствует

большей убедительности высказываний.

Динамика на уровне композиции выражена в переходе от ис-

торических фактов к современности, от современности к пер-

спективе

развития событий.

Укажем на некоторый особенности речевого оформления

речи.

Можно утверждать, что она имеет высокую степень экспрес-

сивности, чем обеспечивается воздействующая сила слова.

Проследим за особенностями лексико-семантических средств

воздействия. Прежде всего, рассмотрим, как реализуется волевая

составляющая оратора – уверенность. Проявляется это в степени

категоричности, которую демонстрирует оратор, направляя уси-

лия

на достижение цели, а именно в модальности долженствова-

ния. В речи активны конструкции, которые подчеркивают уве-

ренность, личностное начало говорящего: ясно, что, я не говорю

что..., я предлагаю, мы договорились, я думаю, я напомню, у нас

есть право спросить, конечно, мы не должны. Использование

личных форм глагола обладают большей степенью

действенности

по сравнению с безличными, глаголами несовершенного вида, а

306

также возвратными глаголами, отглагольными формами (причас-

тий и деепричастий, которые характерны для письменного, книж-

ного текста).

Однако наряду с модальностью долженствования встречается

и модальность желания и возможности: я хочу это подчеркнуть,

хотел бы проинформировать, я позволю себе напомнить, вряд ли

уместна тактика, мы готовы и дальше работать. Подобные

конструкции ослабляют силу

волеизъявления выступающего.

Кроме того, наличие вводных слов и выражений также ослабляет

интенсивность речи: думаю, очевидно, вероятно. Однако количе-

ственно показатель, который отражает соотношение «должен –

хочу», 3/1, то есть превышают волевые характеристики должен-

ствования. В речи часто используются конструкции, подчерки-

вающие категоричность высказываний оратора: нет и не может

быть, нельзя допустить,

нельзя забывать, чтобы..., не надо под-

менять, не может не тревожить.

Отмечается выраженная тяга к глагольности речи (по сравне-

нию с употреблением отглагольных существительных, обладаю-

щих большой степенью отвлеченности, обобщенности, абстракт-

ности), что способствует движению, придает речи большую дей-

ственность: система перешагнула, подошли к рубежу, ландшафт

меняется, разрыв возрастает.

Анализ

синтаксических конструкций позволяет сделать вывод

о грамотном соотношении разговорности и книжности в устной

речи, что также повышает эффективность речи.

Путин очень активно использует в речи приемы диалогиза-

ции: прямое обращение уважаемые дамы и господа! императив-

ные глаголы судите сами, вдумайтесь в эту цифру, попробуйте,

попробуйте привести пример! давайте называть вещи

своими

именами! давайте работать вместе; конструкции с местоиме-

ниями мы, наши: мы с вами об этом знаем, причем наиболее час-

то привлечение внимание к слову происходит с помощью поста-

новки вопроса, цепочки вопросов, использования вопросно-

ответного хода: что же такое однополярный мир? ...это мир од-

ного хозяина...; кому нужен очередной

виток ...гонки вооруже-

ний? сегодня что мы видим на практике? мы видим, что..., что

происходит на самом деле? Нельзя не отметить неоднократные

прямые обращения оратора к отдельным участникам конферен-

ции, наиболее влиятельным политикам: г-же Меркель, г-ну Тель-

чику, министру обороны Италии, министру обороны США,

г-ну Либерману. Судя

по реакции в зале, это было действенным

приемом, а иногда и создавало дополнительное напряжение. Вме-

сте с тем Путин использует и такие приемы, которые направлены

307

на сотрудничество, объединение с аудиторией: с нашими амери-

канскими друзьями, хочу поблагодарить наших германских коллег

за содействие.

Оратор активно использует выразительные средства: неразо-

рвавшиеся снаряды (об идеологических стереотипах), мир одного

хозяина (об однополярном мире), архитектура глобальной безо-

пасности, депрессивные регионы и др. Для придания речи харак-

тера непринужденности на

определенных отрезках Путин вводит

разговорные элементы, что способствует эмоциональной разряд-

ке: прошу не меня не сердиться, пару сотен ядерных боезарядов,

скроили аппарат, по-честному, вдобавок.

Довольно активно невербальное поведение оратора: он ис-

пользует указательные, усилительные, изобразительные жесты.

Подвижная и адекватная мимика помогает иноязычной аудитории

понять отношение говорящего к произносимой речи.

На уровне просодических элементов эмоциональность, дейст-

венность, движение в речи поддерживается разнообразной моду-

ляцией голоса, особенно в вопросительных предложениях:... что

же такое однополярный мир? а какой результат? разве мы

должны безучастно и безвольно взирать на различные внутрен-

ние конфликты? кому нужен очередной виток... гонки вооруже-

ний? но что же происходит в

это самое время? Неужели вновь

потребуются долгие годы и десятилетия, смена нескольких по-

колений...? На разных по степени смысловой насыщенности уча-

стках текста оратор пользуется выразительными возможностями

темпа речи: замедляет темп на важных словах, словосочетаниях,

порой целых предложениях. Как правило, это происходит на за-

ключительных элементах синтагмы, где сосредоточен основной

смысл.

В целом, оценивая выступление президента, отметим грамот-

ное использование в речи риторического потенциала – от логиче-

ского выстраивания текста речи, возможностей композиции, ре-

чевых средств воздействия до всех компонентов техники речи:

интонационных, ритмических, темповых. Оратора отличает, энер-

гичность, эмоциональная вовлеченность, доброжелательность,

позитивный настрой, уважительное отношение к адресату, откры-

тость, что

способствует большей силе воздействия речи, а также

подчеркнутая демонстрация воли, уверенности в правоте сужде-

ний, что делает речь наиболее эффективной.

308

Минеева С.А.

г. Пермь

РИТОРИКА: ЕДИНСТВО НАУКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ

Наука и научное познание направлено на постижение истины.

Разная предметность риторики как науки объясняется тем, что ис-

следователи выбирают истину, которая постигается в рамках того

научного познания, которое исходно связано либо с философией,

либо с психологией, либо с лингвистикой

и т.п. Если за учебным

предметом риторика стоит наука (а не ремесло (мастерство) или

ораторское искусство как высшая историческая форма мастерства),

то человека учат, как двигаться к истине, уважать поиск истины,

побуждают к поиску истины в рамках методологии науки-основы,

чтобы научная истина стала ценностью для человека.

В рамках

лингвистической предметности главная ценность –

«текст». Педагогическая практика и ее результативность в пости-

жении природы «текста» как метапонятия известна и в отноше-

ниях учащихся с русским языком, и в отношениях с художествен-

ными текстами на уроках литературы. Трудно сформировать по-

требность в «переоткрытии» истины по поводу сущности текста

вообще

или художественного текста даже культурно значимого

автора. Мы не рассматриваем другие науки в качестве методоло-

гического основания развития риторики только потому, что они

не представлены в образовательном процессе.

Другая трудность в том, что поскольку общая направленность

процесса познания − движение от незнания к знанию на любом

этапе, в любой момент

научного исследования, то все его методы

и формы включают противоречие незнания и знания, а также спо-

собы преодоления этого противоречия. Даже для исследователя

существует трудность выделения противоречий в его познании

«текста», для того, кто обучается сущности «текста», практически

непреодолимая. Задача науки не только в том, чтобы увеличивать

знания, но

и прояснять наше незнание. Человек все время наце-

лен на поиск нового знания для того, чтобы обеспечить эффек-

тивность своей деятельности, для этого ему важно определить

способы и найти такие, которые обеспечивают успех, тем более,

что именно способы деятельности формируют способности, на-

правленные и во вне, и во внутрь, поскольку

каждый новый этап

развития способностей − это открытие самого себя, т.е. новых

возможностей в себе, и, следовательно, достижение новой ступе-

ни творчества и личностного развития.

309

Методологической основой понимания риторики как науки

мы выбрали теорию речевой деятельности (РМД), исследуя рито-

рическую деятельность (РитД), как более сложную творческую

(авторскую) разновидность РМД. Такой подход дает не только

новые исследовательские перспективы «риторического текста»

(РТ) как особого вида текста во всем его жанровом и авторском

многообразии, РитД, т.е

. способов его создания, исполнения в

устном и письменном общении; но открывает соответствующие

перспективы и в педагогической практике, в которой внимание

уделяется овладению способами деятельности, именно они пре-

вращаются в коммуникативные способности, а способность −

ключ к развитию личности, владеющей диалогом посредством

влиятельной речи.

Риторика как наука, исследующая РитД человека, способы

создания и исполнения качественного продукта − РТ, оказываю-

щего планируемое влияние на другого человека, может опираться

на совокупность методов, реализуемых в современных гумани-

тарных науках, помогая овладевать ими тем, кто осваивает рито-

рику. Причем, разнообразие методов открывает как новые воз-

можности для анализа, так и повышает качество и эффективность

преподавания.

Культура

мышления и преподавания науки всегда начинается

с внимания к проблеме: умения видеть проблемы (свои собствен-

ные и адресата), замечать их, фиксировать, определять, исследо-

вать, искать решения. Большинство людей видят вопросы, труд-

ности, но они не могут создать из них проблему, которую нужно

решать и которая побуждает их творчество.

Теория РитД

− это система понятий, наиболее полно описы-

вающих и объясняющих предмет познания из его сущности и за-

кономерности. По-существу нам удалось определить границы

системы через совокупность понятий, т.е. сформировать катего-

риальный аппарат риторики как науки. Это, прежде всего, «РТ»,

раскрывающийся совокупностью понятий: риторическая ситуа-

ция, тема, проблема, контекст

, автор, адресат, аудитория, целевая

установка: задача и сверхзадача, тезис, аргументация, компози-

ция, средства материального оформления РТ. Собственно РитД,

ее содержание представлено совокупностью других понятий, хотя

она тесно связана с РТ, поскольку основные сущности (действия),

раскрывающие ее смысл направлены на РТ: создание РТ, испол-

нение РТ, реконструирование РТ другого автора. Отдельно

отсто-

ит рефлексия РитД в каждой из ее составляющих и действий.

Категориальный аппарат РитД, направленной на РТ, подробно

описан и представлен в публикациях, также как и «РТ-жанр» и

310

«РТ-диалог». В нашем развертывании нет «замысливания», по-

скольку содержание этого понятия разворачивается в категори-

альных рамках РМД или психолингвистики и отражает там впол-

не определенные смыслы, универсальные, но требующие конкре-

тизации при обсуждении проблемы в рамках риторики как РитД.

В риторике есть «автор» и «адресат», а

не «говорящий, пишу-

щий» и «слушающий, читающий» и т.д. Подобным образом тре-

буют прояснения и другие понятия, скажем «исполнение».

В риторике оно существует в двух разных, но авторских (творче-

ских) действиях: как выступление (в устном общении) и как за-

вершение создания письменного РТ, включая подготовку к

опуб-

ликованию.

В любой теории есть два основных проявления: она способна

наиболее полно описывать (не внешние стороны, а существен-

ные) и объяснять. Существует много способов объяснения

предмета. В педагогической практике так же необходимо готовить

учеников владеть этими способами объяснения, приучать пользо-

ваться ими постоянно, вырабатывать культуру объяснения.

Митрофанова А.

В.

г. Москва

О НЕОБХОДИМОСТИ

ИЗУЧЕНИЯ СЕМЕЙНО-БЫТОВОГО ОБЩЕНИЯ

Речевой образ человека прежде всего создается в семье. Пове-

дение каждого из нас – это результат не только особенностей на-

шего характера и мышления, но и следствие невидимых процес-

сов, происходивших с нашими предками в течение многих поко-

лений и повторяющихся в

нашей сегодняшней семье. Члены

семьи имеют долгую общую историю, поэтому сказанное нами

сегодня, основывается на определенном опыте. В детстве мир для

нас – это наша семья, а семья строится через общение друг с дру-

гом. Именно в семье человек познает общие правила речевого

поведения, что помогает ему в дальнейшем действовать эффек-

тивно в любой жизненной ситуации.

Семейный диалог является первичным, регулярным и много-

кратным видом речи одних и тех же собеседников. Однако семей-

ное общение не является сегодня объектом серьезного научного

изучения. На фоне неустойчивости семейных отношений в со-

временном обществе становится все более актуальной проблема

исследования семейной речи, являющейся средством выражения

семейных отношений. Понимание механизмов и знание опреде-