Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

251

Липатова В.Ю.

г. Москва

РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ РЕФЛЕКСИИ

ПРОДУЦЕНТА И РЕЦИПИЕНТА В ЖАНРЕ

ЛИТЕРАТУРНОЙ РЕЦЕНЗИИ

Литературная рецензия в современном газетно-журнальном

формате представляет собой интегративный информационно-

аналитико-художественный жанр с вкраплением рекламных эле-

ментов. Этот жанр предполагает выполнение следующих функ-

ций: 1) информирование читателя о новом художественном про-

изведении, 2) критический разбор

, оценка текста, 3) выражение

авторского отношения к предмету анализа, 4) создание спроса на

данный художественный продукт.

Успе шно й реализации указанных функций служит, в числе

прочих, и прием обнажения субъективной структуры текста. Этот

прием осуществляется посредством демонстрации: а) процесса

мышления литературного критика как продуцента текста,

б) предполагаемого мыслительного процесса читателя как реци-

пиента данного

текста.

В качестве эффективного приема речи демонстрация процес-

сов мышления давно известна как в риторике, так и в поэтике

(различного рода диалоги со слушателем; фигуры речи: апория,

мейозис, сустентация и др.; авторская и несобственно-авторская

речь и т.п.). Этот прием может дополняться осознанием и оценкой

протекающего процесса мышления, и

тогда мы имеем дело с реф-

лексией, с рефлексивной реальностью.

Рефлексия первого рода (или авторефлексия) есть осознание

и анализ субъектом собственных представлений о реальности и

процессов мышления, оснований своей деятельности и принци-

пов принятия решений и т.д.

«Внешне его стихи кажутся вполне “постмодернистски-

ми” – они состоят из разных фрагментов

, на первый взгляд друг с

другом никак не связанных. Пристальное чтение, однако, обна-

руживает нечто совершенно противоположное...» [Анна Голуб-

кова. Магия словесного жеста // Абзац. 2008. Вып. 4] (курсив

здесь и далее наш. – В.Л.).

Рефлексия второго рода есть осознание и анализ субъектом

чужих представлений о реальности и процессов мышления, осно-

ваний

чужой деятельности и принципов принятия решений и т.д.

Этот процесс возможно осуществить, если мысленно занять по-

зицию другого субъекта.

252

«С некоторым сомнением, быть может, кто-то посмотрит на

название “Непроторенная дорога”» [Глеб Кочнев. Дорога, которая

ждет Тебя! // Титул. 2008. № 8].

Рефлексия третьего рода есть осознание и анализ субъектом

собственных представлений о реальности и процессов мышле-

ния, оснований своей деятельности и принципов принятия реше-

ний и т.д. – с точки

зрения других субъектов. Это осознание субъ-

ектом того, как он воспринимается окружающими, партнерами по

коммуникации.

«Итак, что есть критик? У меня сразу возникает много и

разных ответов, значит, ни один не окончательный и не полный»

[Михаил Попов. Критик рискует натуральнее писателя // Незави-

симая газета – Ex libris. 2008. № 19].

Примеры контаминации рефлексии разного

рода (в данном

случае – первого и второго рода):

«Грамотный (а другого читателя ироничный и интеллекту-

ально богатый поэт себе не ищет!) адресат озадачивается...»

[Елена Сафронова. Рецензия // Дети Ра. 2008. № 6].

«Неожиданностью для многих может стать глава “Стихо-

творения двух тысячелетий”» [Анна Кузнецова. Дни и книги... //

Знамя. 2008. № 5].

Итак,

действенное выразительное средство современной жур-

налистики – обнажение (или псевдообнажение) субъективной

структуры текста литературной рецензии посредством введе-

ния рефлексивных компонентов – может превратиться в метод

суггестии с откровенно прагматической направленностью. Для

соблюдения паритета коммуникантов, предполагающего, по

М.М. Бахтину, взаимодействие «говорящих сознаний», необходи-

ма контрсуггестия, заключающаяся в овладении реципиентом,

т. е. читателем

, различными видами рефлексии по отношению к

текстам СМИ.

Логвиненко Е.И.

г. Москва

СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРТЕКСТУЛЬНЫХ

СВЯЗЕЙ В ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ

Язык современных средств массовой информации все чаще

становится объектом исследования для лингвистов. Телевидение,

радио, газеты, журналы, Интернет – бесчисленные каналы полу-

чения человеком различного рода сведений. Современный чело-

век не

может игнорировать эти потоки информации, потому что

253

видит, слышит, анализирует (а иногда, не анализируя, бессозна-

тельно поглощает совершенно ненужную информацию). Это дает

основание утверждать, что «массовая коммуникация <...> претен-

дует чуть ли не на основополагающую роль в нынешнем языко-

вом существовании людей» [Костомаров 2005: 34]. Именно по-

этому, рассматривая вопрос об интертекстуальности, мы обраща-

емся к материалам печатных средств массовой

информации.

Интертекстуальность как свойство текста вступать в диалог с

другими текстами, наращивая при этом смысловой объем нового

текста, имеет большое значение для публицистики. Лаконичность

формы в сочетании со смысловой емкостью и выразительностью

обусловливают популярность приемов интертекстуального пись-

ма в языке современных средств массовой информации.

Основными способами проявления интертекстуальности в

тексте

являются аллюзии и реминисценции – приемы журналист-

ского письма, увеличивающие интерпретационные возможности

текста, вовлекающие читателя в процесс создания совокупного

смысла. В числе таких приемов необходимо также назвать цитату,

понимаемую в рамках постмодернистского прочтения текста не

просто как способ вкрапления текстов друг в друга, а как носи-

тель уже известного содержания, определенного образа

мышле-

ния или традиции.

Аллюзия (от франц. allusion – намек) – «намек на общеизве-

стный исторический, легендарный или бытовой факт, который

создает обобщенный подтекст, отсылку в тексте к другим собы-

тиям, как правило, известным всем носителям языка из опыта, из

так называемых фоновых знаний [Словарь литературоведческих

терминов. – М.: Феникс, 2002: 27]. «Только вот нет

у режиссера

(Пола Верхувена; примечание наше – Е.Л.) в арсенале спаситель-

ного черно-белого фильтра: тут наши – а тут враги. Здесь мы

имеем палитру столь же богатую, как у мастеров старой голланд-

ской школы» [Литературная газета, 2007] – аллюзия на полотна

художников известного направления живописи.

Реминисценция (от позднелат. reminiscentia – воспомина-

ние) – «отзвук, отголосок, воспроизведение автором в художес-

твенном тексте отдельных черт чужого или своего более раннего

произведения; бессознательное или преднамеренное напомина-

ние о другом произведении [Словарь литературоведческих

терминов. – М.: Феникс, 2002: 63]. «Даже свечной заводик

в ис-

полнении дилетантов может стать источником смертельной опас-

ности», – предостерегает Национальное градостроительное об-

щество» [Российская газета, 2004] – реминисценция относитель-

но произведения И. Ильфа и Е. Петрова «12 стульев».

254

Цитата – «точная дословная выдержка из какого-нибудь тек-

ста, высказывания» [Словарь литературоведческих терминов. –

М.: Феникс, 2002: 98]. «Горький когда-то сказал, что это сам

«народ создал Зевса, а Фидий лишь воплотил его в мраморе». Се-

годня образ Зевса создает наше телевидение. Само же и вылепля-

ет его, но не из

мрамора, а из наших душ» [Литературная газета,

2007] – цитата из статьи М. Горького «Разрушение личности».

Механизм работы всех трех приемов в принципе одинаков и

основан на взаимодействии эксплицитного фрагмента в тексте и

имплицитно связанных с ним ассоциаций.

Рассмотренные нами способы проявления интертекстуально-

сти реализуются путем обращения к прецедентным феноменам

–

одной из разновидностей ментефактов культурного пространства,

являющихся содержательными элементами языкового сознания.

За прецедентным феноменом всегда стоит некое представление о

нем, общее и обязательное для всех представителей того или ино-

го национально-лингвокультурного сообщества, или инвариант

его восприятия, который и делает все апелляции к прецедентному

феномену понятными. Прецедентные феномены полифункцио-

нальны

в грамматическом и понятийном плане, то есть нефикси-

рованны в отношении различных морфологических категорий

(падежа, лица, времени и т.п.), объема и синтаксических позиций,

а также потенциально многозначны по семантике. Это дает воз-

можность по-разному «решать» их в тексте.

К прецедентным феноменам относятся 1) прецедентный текст

(ПТ): «В

субботу в доме на Большой садовой, где расположена

нехорошая квартира № 50, открылся культурно-просветительский

центр “Булгаковский дом”» [Российская газета, 2004] – прием ре-

минисценции реализуется путем обращения к ПТ – роману

М.М. Булгакова «Мастер и Маргарита»; 2) прецедентное выска-

зывание (ПВ): «Оборотни в тигровых шкурах» [Русский

Newsweek, 2006] – использован прием аллюзии путем

обращения

к ПВ, с одной стороны, поговорке «Волк в овечьей шкуре», а с

другой – к устоявшемуся выражению «Оборотни в погонах»;

3) прецедентное имя (ПИ): «Российских педагогов облагодетель-

ствовали: в 2005 году их зарплату повысят на целых 25%. Однако

эта милость не устраивает современных Ушинских и Макарен-

ко ...» [Московский комсомолец 2004] – снова

использован прием

аллюзии, только на этот раз через обращение к общеизвестным

именам выдающихся отечественных педагогов К.Д. Ушинского и

А.С. Макаренко; 4) прецедентная ситуация (ПС): «Это так же

важно, как для большевиков мосты, телеграфы и телефоны» [Мо-

сковский комсомолец 2004] – снова аллюзия, но посредством об-

255

ращения к ПС (в первые дни революции большевики придавали

первостепенное значение захвату мостов, телеграфов и железных

дорог).

Подобным образом нами были исследованы материалы статей

четырех московских изданий: «Российская газета», «Московский

комсомолец», «Литературная газета» и «Русский Newsweek».

Наш выбор был обусловлен принципиальным различием указан-

ных изданий. Так «Российская

газета» – издание проправительст-

венного толка, отличающееся, по сравнению, например, с «Мос-

ковским комсомольцем», большей серьезностью, делающее ак-

цент на информативности материала. «Московский комсомолец»

ближе к так называемой «желтой прессе», помимо информатив-

ных задач в газете большое внимание уделяется развлекательным

материалам, зачастую даже скандальным моментам. Для «Лите-

ратурной газеты» важную роль играет аналитический аспект, га-

зета заставляет читателя думать, размышлять над проблемой.

Журнал «Русский Newsweek» сочетает серьезность с иронично-

стью, делая акцент на яркую образность как текстового, так и ил-

люстрационного материала. Интересно было сравнить, как реали-

зуются интертекстуальные связи в изданиях, имеющих различные

задачи, адресованных различным

читательским аудиториям.

В результате проведенного исследования в каждом издании

было выявлено приблизительно одинаковое количество интертек-

стуальных включений различных видов. Это позволяет нам ут-

верждать, что для указанных изданий в равной степени характер-

но активное использование приемов интертекстуального письма.

Таблица 1 демонстрирует соотношение прецедентных феноменов

в текстах статей.

Таблица 1.

Издание Аллюзии Реминисценции Цитаты

«Российская газета» 22 9 2

«Московский комсо-

молец»

21 12 –

«Русский Newsweek» 11 16 –

«Литературная газе-

та»

7 17 3

Из таблицы видно, что для «Российской газеты» и «Москов-

ского комсомольца» характерно использование аллюзий, для «Ли-

тературной газеты» и журнала «Русский Newsweek» – реминис-

ценций. Цитата как прием интертекстуального письма использу-

ется реже, что обусловлено значительно большей строгостью в

отношении авторства и источника включенного текста, а также

256

ограниченностью в способах включения цитаты в текст. Чтобы

рассмотреть использование разновидностей прецедентных фено-

менов в исследуемых изданиях обратимся к следующей таблице.

Таблица 2.

«Российская

газета»

«Москов-

ский комсо-

молец»

«Русский

Newsweek»

«Литературная

газета»

ПС 5 4 2 1

ПТ 11 12 16 20

ПИ 4 4 3 4

ПВ 12 16 9 4

Материалы Таблицы 2 показывают, что наиболее частотными

в выбранных нами примерах являются обращения к прецедент-

ным текстам и прецедентным высказываниям. «Российская газе-

та» обращается в основном к текстам классической литературы, к

таким именам, как Н.М. Карамзин, Н.В. Гоголь, И.С. Тургенев,

А.П. Чехов, М. Булгаков. Зачастую интертекстуальные включения

завуалированы и нелегко поддаются идентификации. Очевидно,

что издание рассчитано на думающего читателя, обладающего

определенным уровнем знаний. В «Московском комсомольце»

преобладают обращения к пословицам, поговоркам, басням

И.А. Крылова, крылатым словам и выражениям. Интертекстуаль-

ные связи в большинстве случаев прозрачны, не требуют от чита-

теля больших усилий для узнавания. Отсылки

такого рода рас-

считаны на широкую читательскую аудиторию, придают повест-

вованию шутливо-иронический тон и помогают изданию в

осуществлении гедонистической функции. В журнале «Русский

Newsweek» приемы интертекстуального письма и отсылки к пре-

цедентным источникам используются, как правило, в заголовках

статей. В «Литературной газете», наоборот, именно тексты ста-

тей, а

не заголовки, насыщены различного рода интертексуаль-

ными включениями. Не забывают авторы Литературной газеты о

таком приеме интертекстуального письма, как цитата – этот при-

ем довольно часто встречается в их текстах, чего мы не наблюда-

ем в других изданиях. В журнале «Русский Newsweek» приемы

интертекстуального письма используются с целью привлечь вни-

мание

читателя, заинтересовать его. В «Литературной газете»

рассматриваемые приемы интеллектуализируют изложение, за-

ставляют читателя думать, анализировать.

Наши наблюдения позволяют сделать следующий вывод: рас-

смотренным нами изданиям одинаково свойственно стремление к

использованию приемов интертекстуального письма. Как видно

257

из таблицы, в обоих случаях чаще всего встречается обращение к

прецедентным текстам. Можно отметить зависимость выбора то-

го или иного приема интертекстуального письма, а также способа

его функционирования в тексте от целевой аудитории издания, от

тех задач, которые ставит перед собой автор статьи.

Учитывая то, что для исследования нами были выбраны

изда-

ния разных лет, можно говорить не только об определенной тен-

денции к форсированному использованию приемов интертексту-

ального письма в печатных средствах массовой информации, но

также о прогрессирующем развитии этой тенденции: обновляют-

ся источники интертекстуальных включений, разрабатываются

новые способы трансформации их, усложняются способы реали-

зации интертекстуальных связей.

Наряду с этим

необходимо также отметить стремление к ти-

ражированию аллюзий и реминисценций и превращению их в

клише. Так, например, обращение к прецедентному высказыва-

нию «бунт бессмысленный и беспощадный», принадлежащему

перу А.С. Пушкина, встречаем несколько раз в разных изданиях

по поводу событий в Кондопоге в 2007 г. Тиражирование аллюзий

и реминисценций позволяет выявить

наиболее актуальные про-

блемы современности и подключить к ее осмыслению широкие

общественные круги.

Таким образом, анализ современных публицистических тек-

стов позволяет говорить о том, что для языка современных

средств массовой информации характерна тенденция к форсиро-

ванному использованию приемов интертекстуального письма,

обеспечивающих реализацию интертекстуальных связей в публи-

цистическом тексте, что интеллектуализирует

изложение, способ-

ствует формированию нового смысла, а также вводит события

современности в общеисторический и культурный контекст.

Литература

Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод. –

М., 2003.

Костомаров В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной

русской стилистики. – М., 2005.

Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или

реальность? –

М., 2003.

Словарь литературоведческих терминов. – М., 2002.

Сметанина С.И. Медиа-текст в системе культуры. – СПб.,

2002.

258

Лукашевич С.В.

г. Москва – г. Харбин, Китай

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

РИТОРИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ

ПРИ ОБУЧЕНИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

УСТНОЙ РЕЧИ

1. О некоторых проблемах, с которыми встречается пре-

подаватель РКИ, обучающий китайских студентов русскому

языку

Для более эффективного обучения китайских студентов рус-

скому языку прежде нужно понять, как обучались китайские

школьники речевым дисциплинам

в школе. Этот вопрос возника-

ет после многократно повторяющейся учебной ситуации в инсти-

туте: студенты более готовы повторять и заучивать речевые моде-

ли, нежели изобретать самостоятельно новые тексты. На это су-

ществуют вполне объективные причины.

Китайские школьники изучают иероглифы в течение 12 лет.

Они должны усвоить не менее 5 000–6 000 иероглифов. Вероятно,

поэтому так

хорошо развита их зрительная механическая память

и зрительное восприятие слова. Потому же китайскому студенту

труднее дается аудирование, если он не видит написанное слово,

ему намного труднее, чем, например, английскому или фран-

цузскому студенту, изучающему русский язык, понять, о чем

идет речь. Это вполне объяснимо, ведь он больше писал и учил

механически и у него меньше было возможности говорить в

школе.

Практически все школьные дисциплины в Китае контролиру-

ются через письменные тесты, поэтому у учеников слабо развит

навык непосредственного общения «ученик-преподаватель» на

уроке. Знания даются и проверяются, но по причине того, что в

классах до 80 учеников и говорить с каждым

у учителя нет вре-

мени, теряется важная составляющая обучения, когда «знания

закрепляются, отрабатываются в речевой импровизационной

практике». Как нам видится, это одна из причин, что у ученика не

вырабатывается навык свободного речевого общения на уроке.

Когда такой ученик попадает в институт, он внутренне не готов и

у него нет

желания говорить на занятии. Все задания были всегда

зрительно осязаемы, и ученик готов много писать, автоматически

заучивать, но не говорить. Часто китайские и русские преподава-

тели жалуются на отсутствие речевой эмоции со стороны студен-

та, изучающего язык. И это не всегда по причине того, что сту-

259

дент не хочет отреагировать, просто у него этот навык даже не

выработан, а точнее сказать, заглушен многолетним эмоциональ-

ным нереагированием. Итак, снимать этот «барьер молчания»,

внутреннего сопротивления начать говорить – первая сложная

задача вузовского преподавателя РКИ.

Существует еще одна достаточно веская причина: понятие

учитель–ученик в Китае. Научение через подражание есть

неза-

менимый способ в любом обучении. Но прямое подражание пре-

обладает над игровыми и эвристическими методиками обучения в

китайской школе. Восток и Азия в принципе не часто предпола-

гают спор ученика с учителем. Состояние ученика: внимательно

слушать, повторять, задавать вопросы по тексту, запоминать, но

не спорить. Идея, что у учителя

нужно только учиться, нельзя (да

и нет смысла) с ним дискутировать; говорить надо только тогда,

когда ты знаешь, а если не уверен – молчи и слушай; боязнь сде-

лать ошибку – все это может препятствовать студентам в обуче-

нии иностранному языку. А ведь ошибки – это часть обучения,

без которого не может состояться ни

один ученик. Естественно,

что студенту всегда необходим учебный идеальный текст-

образец. Но в дискуссии, в разговоре часто надо проявлять рече-

вую самостоятельность и речевую активность, надо отстаивать

свою позицию, возможно, с чем-то не соглашаться, аргументиро-

вать. Преподаватель, особенно русский, сталкивается в обучении

с проблемой, как научить студента не просто

отвечать репликой

на реплику, но развивать содержание беседы, вести дискуссию,

подбирать аргументы, одним словом, развивать речевую культуру

общения.

Как при этом не нарушить этикет «ученик не может спорить с

учителем»? Думается, что решение этих проблем возможно, если

студентов обучать речевой культуре общения и правилам ведения

споров и дискуссий, разработанным европейской

и русской рито-

рикой, одновременно давая и китайские речевые эквиваленты.

Следует оговориться, что сейчас новое поколение китайских сту-

дентов, которые готовы дискутировать и говорить, но им сложнее

выходить в разговор-диспут на иностранном языке, т.к.:

во-первых, система обучения в школе и на родном языке вос-

питывает в основном

пассивное речевое поведение;

и во-вторых, учебники, по которым учатся студенты, мало да-

ют коммуникативных заданий.

В риторической культуре предполагается обучение не только

уважительному отношению к любому говорящему, но одновре-

менно предлагаются конкретные речевые формы и модели пове-

дения в споре.

260

Итак, преодолевать психологический языковой барьер в обу-

чении – вторая не менее сложная задача вузовского преподавателя

РКИ. И неразрывно связанная с этим третья задача – обучать

студентов способам речевой аргументации. Этому не обучают,

т.к. система подбора аргументов изучается только в риторике, а

таковая в настоящее время не предполагается в аспектном обуче-

нии

студентов русскому языку в Китае.

Существует еще одна проблема – проблема быстрого речево-

го реагирования. Студентам трудно соединить воедино все ас-

пектные знания, которые они получили на разных занятиях по

грамматике, аудированию, чтению, при обучении письму. При

этом надо и импровизировать в речи.

Хотелось бы еще сказать несколько слов об учебниках,

по кото-

рым учатся китайские студенты. В настоящее время в Китае изда-

ется немного пособий по русскому языку для китайских студентов

с параллельным переводом. Параллельный перевод служит для

облегчения учебного процесса и экономии времени. Чаще всего это

пособия по чтению, в которых дается прекрасный страноведческий

материал и в основном предлагается только

вопросно-ответная

форма работы. Студенты получают знания, могут ответить на во-

прос, могут прекрасно выучить текст, т.е. воспроизвести то, что

они увидели. Одним словом, этот подход, на наш взгляд, отвечает

именно той системе обучения, по которой учились студенты в шко-

ле. Этого недостаточно для развития коммуникативных навыков.

И воспроизведение

только ситуативных диалогов мало развивает

творческое мышление.

Для облегчения этих задач мы предлагаем посмотреть на про-

цесс обучения с несколько иных позиций. Для чего? Чтобы облег-

чить работу студента и предложить некоторые методические ре-

комендации преподавателю РКИ. С каких позиций? С позиции

науки, занимающейся словом не одну тысячу лет.

И хотя препо-

даватели исконной риторики занимались со студентами на их

родном языке, думается, что применение некоторых методов обу-

чения может помочь и преподавателям РКИ.

Подведем некоторые итоги. Итак, нам видится, существуют

определенные задачи:

а) снимать «барьер молчания»;

б) преодолевать психологический языковой барьер в обуче-

нии;

в) обучать студентов способам

речевой аргументации;

г) решать проблему быстрого речевого реагирования;

д) пользоваться учебниками, имеющими определенно ком-

муникативную направленность.