Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

201

Колесникова Л.Н.

г. Орел

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА-РИТОРА

Современная концепция педагогического образования преду-

сматривает повышение профессиональной и, прежде всего, ри-

торической культуры преподавателя – культуры, основанной на

дружелюбном и эффективном диалоге. Профессиональная ри-

торическая культура преподавателя – это нравственно-эстети-

ческая и интеллектуальная культура его эмоционально-чувствен-

ной мыслеречевой деятельности, направленная

на постижение

истины и гармоничное развитие личности студента [Колесникова

2007: 107].

Профессиональная риторическая культура преподавателя про-

является вербально и невербально, в его внешнем облике и в оп-

тимальной речевой деятельности. Учащийся принимает то, что и

как ему дают. Преподаватель является воздействующей и взаимо-

действующей с аудиторией риторической личностью, педаго-

гом-ритором, который

одновременно учит и воспитывает лич-

ность студента своим словом и нравом, содержанием и исполне-

нием речи, учит жизни с помощью преподаваемой им учебной

дисциплины, побуждая аудиторию к пониманию и осознанию, к

совместным выводам, независимости суждений и высказываний.

Этому способствует и демократический стиль педагогического

диалога, соблюдающий субъект-субъектные отношения, раскре-

пощающий студента

, освобождающий его от фобии общения, от

страха «свое суждение иметь», активизирующий смелость рече-

вого поступка, культуру самовыражения.

Личность рождается в общении, то есть в умении говорить и

слышать собеседника. Личность творит личность, поэтому пре-

подаватель должен стать образцом, примером для подражания:

стать культурным, интеллигентным, обаятельным человеком, ко-

торого уважает

и любит аудитория, испытывающая на его заняти-

ях радость созидательного общения.

Литература

Колесникова Л.Н. Риторическая личность преподавателя-

филолога в контексте профессиональной культуры: Монография:

В 3-х томах. – Орел, 2007.

202

Колесникова Н.И., Малинина М.Г.

г. Новосибирск

РИТОРИЧЕСКИЙ МИНИМУМ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

Анализ ГОС, учебных планов технических и гуманитарных

специальностей, программ по русскому языку и культуре речи,

работ по методике преподавания русского языка как иностранно-

го позволяет, учитывая реальные профессиональные потребно-

сти, выделить основные коммуникативные умения выпускника

нефилологического вуза (бакалавра/специалиста) в разных фор-

мах и видах речевой деятельности. В данной статье мы преиму-

щественно сосредоточим внимание на овладении обучающимися

культурой устной речи в учебно-профессиональной сфере обще-

ния.

Согласно требованиям ГОС к уровню подготовки специали-

стов, бакалавры, выпускники экономических и гуманитарных фа-

культетов, должны иметь навыки участия в научной дискуссии;

выпускник специальности «Связи с общественностью» должен

владеть культурой мышления и публичного выступления, правиль-

но и логично оформлять свои мысли в устной и письменной фор-

ме, участвовать в

дискуссиях по профессиональным проблемам;

специалист-социолог на государственном экзамене должен проде-

монстрировать умение четко и логично излагать свои научные

представления, вести аргументированную научную дискуссию.

Специалисту нефилологического профиля также необходимо

уметь:

1) излагать и обосновывать собственную точку зрения;

2) участвовать в диалогических и полилогических ситуациях

общения, обмениваться информацией с другими членами языко-

вого коллектива, связанными с говорящим различными социаль-

ными отношениями;

3) устанавливать контакт с собеседником, поддерживать с

ним диалог (задавать вопросы и выражать просьбы); выражать

согласие/несогласие, возражать, давать оценку, стимулировать

собеседника к высказыванию собственного мнения;

4) запрашивать профессиональную информацию, задавать

уточняющие вопросы, переспрашивать;

5) выборочно репродуцировать необходимую часть прочи-

танного или услышанного монологического высказывания, чтобы

согласиться с ней или опровергнуть ее;

6) узнавать мнение собеседника, выражать собственную точ-

203

ку зрения на обсуждаемыe проблемы, аргументировать свою по-

зицию;

7) подводить итоги дискуссии, обобщать ее результаты;

8) воспроизводить прочитанный текст в соответствии с ком-

муникативной установкой;

9) передавать содержание письменного научного текста в

устной форме;

10) выслушивать собеседника (специалиста или неспециали-

ста);

11) строить собственное устное речевое произведение в виде

суждения;

12) использовать графические объекты для подтверждения

своих высказываний;

13) вербализовать графическую информацию.

Перечисленные коммуникативные умения можно рассматри-

вать и как коммуникативные потребности студентов-нефило-

логов, то есть потребности, «побуждающие вступать в речевое

общение с целью решения вербальных и невербальных задач»

[Щукин 2007: 115]. В полной мере удовлетворить свои коммуни-

кативные потребности возможно при условии сформированной

коммуникативной компетенции, которую А.Н

. Щукин определяет

как «способность человека адекватно ситуации общения органи-

зовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецеп-

тивных видах» [Щукин 2007: 109].

Коммуникативную компетенцию мы понимаем как многоком-

понентную компетенцию, включая в ее состав общекультурную,

языковую/речевую, стилистическую, риторическую и жанровую

компетенции.

Уровень коммуникативной компетенции студентов, обучаю-

щихся родному языку

на речеведческих курсах в вузе, считается

невысоким: анализ состояния их речемыслительной деятельности

«...показывает неудовлетворительный уровень владения <...> ре-

чеведческими знаниями, коммуникативно-речевыми умениями и

навыками» [Липатова 2005: 93]. К высокому уровню коммуника-

тивной компетенции обычно относят умение «создавать высказы-

вание с учетом ряда факторов: условия общения (коммуникатив-

ная ситуация); осознание целей и

мотивов общения (интенция);

поиск замысла высказывания; поиск формы высказывания (жанр,

стилистическая окраска)» [Ипполитова 2006: 5]. Формированию

высокого уровня коммуникативной компетенции помогают рито-

рические умения.

В программу обучения студентов-нефилологов экономиче-

ских, технических и многих гуманитарных специальностей курс

204

риторики не включен. Однако, большое внимание особенностям

устной публичной речи, основным видам аргументов, выбору те-

мы и цели речи, поиску материала, началу, развертыванию и за-

вершению речи, ее словесному оформлению, информативности и

выразительности уделяется в программе дисциплины «Русский

язык и культура речи» (см. ГОС). В связи с этим существует, на

наш взгляд, необходимость в разработке риторического миниму-

ма знаний, умений и навыков, который должен стать составляю-

щей курса «Русский язык и культура речи» и любого речеведче-

ского курса для студентов-нефилологов.

В такой риторический минимум должны войти, например, зна-

ние основных форм и признаков публичного высказывания, рито-

рической аргументации

как основы содержательной части публич-

ного высказывания, риторических способов построения публично-

го высказывания, средств его выражения, а также набор речевых

жанров: «речь-представление при устройстве на работу», «речь на

презентации» и др. Обязательным условием востребованности ри-

торического знания является его прикладной характер.

Сделать риторический минимум «готовым к использованию»

помогает создание на занятиях развивающей речевой среды.

В структуре учебной среды рассматриваются «условия обучения,

окружение обучения, атмосфера обучения и ряд других факто-

ров» [Щукин 2007: 363]. Среда обучения двум основным содер-

жательным блокам курса риторики (общению и речевым жанрам)

является искусственной. Наша задача сделать ее естественной,

практически целесообразной для студентов-нефилологов.

Усло-

вия обучения в нашем случае включают: проблемное обучение,

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обучение

в сотрудничестве, интенсивное обучение. К окружению обучения

можно отнести средства наглядности, которые подготавливаются

самими учащимися в качестве материалов к презентации на этапе

предъявления результатов проектной и исследовательской дея-

тельности (стендовые материалы, фотоснимки, ситуативные кар-

тинки, видеоролики

и т.п.). В дальнейшем эти материалы являют-

ся не только средством обучения для следующих поколений сту-

дентов, но и источником информации для студентов вуза во

внеурочное время. Атмосфера обучения предполагает наличие на

занятиях благоприятной коммуникативной среды, поддерживае-

мой преподавателем и студентами: само- и взаимоактивных форм

познавательной деятельности, основанных на

интенсивном меж-

личностном общении и взаимодействии всех субъектов, вклю-

ченных в учебно-познавательный процесс; авторефлексии и реф-

лексии как заключительного этапа межсубъектного общения.

205

Таким образом, мы считаем, что формированию коммуника-

тивной компетенции студентов-нефилологов способствует вклю-

чение в курс «Русский язык и культура речи» и речеведческие

спецкурсы определенного минимума специальных риторических

знаний; создание развивающей речевой среды с использованием

методики обучения ораторской речи, дающей студентам возмож-

ность продемонстрировать свою готовность выступать публично.

Литература

Ипполитова Н.А. Русский язык и риторика как учебные дис-

циплины // РЯШ. – 2006. – № 2.

Липатова В.Ю. Порождение текста: интроспективный под-

ход // РЯШ. – 2005. – № 2.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический сло-

варь. – М., 2007.

Корнева Г.В., Журина Т.С.

г. Рязань

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

НАПРАВЛЕННОГО МАТЕРИАЛА КАК СРЕДСТВА

ОПТИМИЗАЦИИ И

ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

На современном этапе развития общества возрастают требо-

вания к выпускникам высшей школы. Высшее образование явля-

ется завершающим этапом общего образования и основной ста-

дией специализации, профессиональной подготовки. Наряду с

получением фундаментального образования, в вузе происходит

глубокое осознание студентами специфики своей

будущей про-

фессии. В связи с этим одной из приоритетных задач вузовского

образования становится совершенствование качества подготовки

специалистов, что неразрывно связано с необходимостью научить

студентов правильно пользоваться языковыми средствами в раз-

личных коммуникативных условиях, научить культуре делового

общения, сформировать навыки правильной, выразительной речи,

эффективно воздействующей на окружающих в процессе профес-

сиональной коммуникации. Чем выше уровень речевой культуры

человека, тем продуктивнее он будет решать задачи, связанные с

профессиональной деятельностью. Умение профессионально об-

щаться приобретает особую важность для тех специалистов, пря-

мой и обязательный контакт которых с другими людьми является

206

непременным условием квалифицированного выполнения своих

профессиональных функций.

Включение в учебные планы медицинских вузов обязательной

дисциплины «Русский язык и культура речи» является своевре-

менным и крайне необходимым. Одна из основных целей данной

дисциплины, по нашему мнению, состоит в содействии практиче-

скому овладению студентами языком как средством получения

образования по профилю вуза

. Обучение должно обеспечить воз-

можность успешной коммуникации как в период учебы в вузе,

так и после его окончания.

При разработке содержательного аспекта курса следует учи-

тывать практическую направленность, связь со специальными

дисциплинами, поскольку его изучение должно вызывать у сту-

дентов интерес и стимулировать их к развитию своих коммуника-

тивно-речевых

и риторических умений и навыков, умений поль-

зоваться словарями разных типов и справочной литературой. Вы-

сокая речевая активность студентов служит не только фактором

их речевого развития, но и важнейшим профессиональным каче-

ством будущих специалистов.

Согласно высказыванию Ф.Ф. Фортунатова, «... Необходимо

вести преподавание русской грамматики так, чтобы учащиеся на-

ходили практическое

применение получаемых сведений». Следо-

вательно, при организации занятий по русскому языку и культуре

речи необходимо использовать дидактический материал с учетом

профессиональной направленности, который учитывает специфи-

ку учебной деятельности студентов, особенности их речевой

практики.

Связь курса «Русский язык и культура речи» с будущей про-

фессиональной деятельностью осуществляется прежде всего в

процессе словарной работы, поэтому доминирующим является

учебно-профессиональный слой лексики.

Словарно-дидактический материал рекомендуется отбирать с

учетом частотности употребления данного слова в языке, вклю-

ченности слова в профессиональную практику врача. Вопрос от-

бора лексического минимума, который усваивается студентами в

процессе выполнения упражнений, становится наиболее актуаль-

ным потому, что словари-справочники,

адресованные всем же-

лающим, не могут компенсировать отсутствие справочной лите-

ратуры, учитывающей специфику и задачи обучения студентов

медицинских факультетов. Представляется важным включить в

систему речевого обучения слова и тексты, которые используются

в учебной деятельности при изучении специальных дисциплин, а

также будут использованы студентами в их дальнейшей практи-

207

ческой деятельности. По нашему мнению, преподавателю следует

строить свою работу так, чтобы оказать студентам практическую

помощь в овладении специальной терминологией, которая явля-

ется необходимым орудием профессионального мышления и

профессионального освоения предметной деятельности.

Приведем примеры типичных заданий.

Задание 1. Поставьте ударение в следующих словах.

Алкоголь, анамнез, инсульт, камфора, коклюш, конкремент,

медикаменты, олигофрения,

эпикриз, эпилепсия, феномен крово-

течения, флюорография, шприцы, шизофрения.

Задание 2. Затранскрибируйте данные ниже слова.

Акушер, анестезия, герпес, гигиена, дизентерия, дентин, моз-

жечок, мочеточник, пациент, плевра, почечная, сердечное заболе-

вание, склероз, тремор, экзема, цитромон.

Задание 3. Чем различаются по значению слова больница, по-

ликлиника, клиника, диспансер.

Задание 4. Подберите к медицинским терминам синонимы

из

общеупотребительной лексики и наоборот.

Симптом, инфекция, пальпация, аускультация.

Сахарная болезнь, расстройство ритма, малокровие, просве-

чивание грудной клетки.

Задание 5. Замените выделенные слова антонимами.

Пониженная кислотность, благоприятное течение заболева-

ния, избыточное потребление пищи, гастрит с повышенной сек-

рецией, переедание, внешняя среда, острый бронхит, скудная

мокрота, ритмичный пульс, сухой кашель, частое сердцебиение,

глубокая пальпация.

Задание 6. Какие паронимические пары (в том числе и тер-

минологические) характерны для языка вашей специальности?

Приведите примеры.

Например: больной – болезненный

Ребенок часто болеет. Он очень болезненный.

Больного ребенка госпитализировали.

Задание 7. Расшифруйте аббревиатуры.

Минздрав, РА МН , ОРВИ, СПИД, ЭКГ, УЗИ, ФЛГ, СОЭ, УВЧ,

ОРЗ, СЭС.

Для порождения понимания профессиональной речи

важным

является не только знание профессиональной терминологии, но и

свойств слов, словосочетаний и предложений, связанных с функ-

циональной грамматикой. В связи с этим формирование профес-

сионально-коммуникативной компетенции будущих врачей тре-

бует знания студентами как особенностей употребления лексиче-

ских единиц, так и морфологических, синтаксических норм.

208

В качестве примера приведем задание.

Найдите речевые ошибки, исправьте их.

1. В лечебно-профилактических учреждениях больных об-

служивают хирурги, терапевты, психоневрологи, урологи и дру-

гие доктора.

2. Н.А. Семашко – одна из организаторов советского здраво-

охранения, специалист в области социальной гигиены.

3. В 1706–1707 годах по указу Петра I в Москве был постро-

ен

госпиталь для военных, который функционирует в настоящее

время под названием «Главный военный клинический госпиталь

имени академика Н.Н. Бурденка».

4. РА МН был открыт в 1944 году.

5. При необходимости продления листка временной нетру-

доспособности на срок больше 30 дней врач направляет больного

на ВКК, работающий в той же поликлинике.

6. Врач Седых заведующий

гинекологического отделения.

7. Участковая врач Смирнова посетила больного.

8. Стучав зубами больной не мог согреться.

9. Больного привезли в больницу на машине скорой помощи

с экстренными показаниями.

10. В 2006 году будет получена вакцина для СПИДА.

11. Согласно анамнеза больного врач поставил диагноз и на-

значил лечение.

12. По данным ВОЗ, в 1990 году во всем

мире насчитывалось

более двести пятнадцати тысячей четыресто сорок четыре боль-

ных СПИДом.

13. Наряду с оказанием лечебной помощи, поликлиника осу-

ществляет ежегодную диспансеризацию, являющейся одной их

основных функций поликлиники.

Выполнение таких заданий направлено на развитие когни-

тивных способностей учащихся, умений точно и правильно вы-

ражать мысль в процессе будущей профессиональной деятельно

сти.

В вузе основной сферой деятельности студентов является

учебно-научная, поэтому работа по развитию культуры научной

речи призвана совершенствовать необходимые студентам знания,

умения и навыки для более свободного оперирования учебной и

научной литературой, самостоятельного составления научных

произведений, отвечающих всем нормативным и коммуникатив-

ным требованиям.

Самостоятельная работа влияет на эффективное профессио-

нальное становление студентов. Необходимо разработать специ-

альный комплекс проблемно-профессиональных задач в теорети-

209

ческом и практическом обучении по курсу (тесты, темы научно-

исследовательских работ и др.).

В качестве примера приведем задания, предлагаемые студен-

там:

Задание 1. Подготовить выступление к конференции на темы:

«Врачебная этика», «Коммуникативные стратегии врача-

практика», «Особенности общения фармацевта» и пр.

Задание 2. Написать афоризмы и изречения, представляющие

собой медицинские деонтологические

(греч. Deon, deontos ‘долж-

ное’ + logos ‘учение’) заповеди.

Например: Благо больного – высший закон врачей.

Немаловажная роль должна отводиться творческим упражне-

ниям, цель которых научить студентов пользоваться изученным

материалом в связной речи, дать возможность каждому выска-

заться по предложенной теме, употребив изученную лексику в

собственной речи. Например, студентам предлагается создать

связный текст, употребляя терминологические

слова и словосоче-

тания по их специальности.

Как показывает практика преподавания, реализовать постав-

ленные задачи, осуществить связь лингвистического и профес-

сионально направленного материала на занятиях по курсу «Рус-

ский язык и культура речи» позволяет интегрированный подход в

обучении.

Таким образом, системно организованный словарный мини-

мум, подобранные иллюстративные контексты, тексты-

образцы

способствуют оптимизации процесса обучения, расширяют рече-

вую профессиональную компетенцию студентов.

Использование профессионально направленного материала при

изучении русского языка и культуры речи способствует развитию и

совершенствованию у студентов умения пользоваться языком в

официальной сфере общения, умений и навыков, необходимых им

в будущей работе, воспитанию интереса к профессии.

Корнев В.А.

г. Воронеж

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ

РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

Коль скоро язык – явление социальное, общие проблемы его

преподавания неразрывно связаны с функционированием его на

данном этапе развития общества. Основную проблему можно

обозначить как засилье языковой стихии в средствах массовой

210

информации и речах публичных ораторов; ср. «асвальт», «аж», «в

разы´ » и прочие, как называл их Бодуэн де Куртенэ, «безграмот-

ные памятники» [Бодуэн де Куртенэ 1963: 65]. Вторая проблема –

это размывание языковой нормы. В последнее время слишком

часто преподаватель-словесник не может ответить на вопрос уче-

ника, как правильно

употребляется та или иная языковая единица,

не потому, что он не знает, а потому, что никто этого не знает –

отсутствует само правило (норма). Так, например, современные

словари предлагают три «кодифицированных» варианта написа-

ния по-русски слова realter: риэлтЕр, риэлтОр и риЕлтор. Суще-

ственный кризис переживает русская фразеология. Значительная

часть молодых

носителей языка не может ответить на вопросы: В

огороде бузина, а в Киеве – кто? В доме повешенного не говорят –

о чем? И куда смотрит волк, как его ни корми? Этот важный для

сохранения национальной языковой специфики пласт теряется

из-за отсутствия у новейшего поколения россиян элементарной

привычки к чтению и

деревенских бабушек-дедушек, от которых

он передавался молодежи «изустно». Кроме того, вслед за

В.Г. Костомаровым, хотелось бы обратить внимание еще и на то,

что норма разрушается не только стихийно, но и вполне созна-

тельно (см. [Костомаров 1994: 47]). В пример можно привести

хотя бы блестяще эрудированного А. Варгафтика, ведущего пере-

дачи

«Оркестровая яма» на канале «Культура» с его «сейчас нач-

нется сбыча мечт» и И. Иванова (передача «Сферы»), вполне

сознательно коверкающих язык. В результате речеведческие дис-

циплины в школе и неязыковых вузах теряют свой предмет, ибо в

них преподается норма, а норма уходит. Вдобавок к этому, препо-

даватели-практики часто сталкиваются с какими-то запредельны-

ми амбициями составителей программ, в которых встречаем сег-

ментные и суперсегментные единицы языка, герменевтическую

функцию культурологии, гомилетику, инкультурацию, аксиомати-

ку и эпистемологию и т.п. Такие подходы приводят к тому, что

научное освоение языковых явлений теряет для учащихся при-

влекательность и смысл.

Однако

, пока культура речи вновь не окажется востребован-

ной обществом, а затем и государством, нам придется иметь дело

с тем же «материалом» – как человеческим, так и языковым. Пока

этого не произойдет, в неязыковых вузах основной проблемой

преподавания языков останется мотивация. В отсутствие естест-

венной, преподавателям придется взять на себя задачу

создания

искусственной мотивации. Представляется, что в вузах негумани-

тарного профиля акцент нужно перенести на преподавание про-

фессионального языка, объясняя учащимся, что чем выше культу-